频次效应在初中英语语法教学中的应用 69页

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TheApplicationofFrequencyEffectsinJuniorHighSchoolEnglishGrammarTeachingByLiYanSupervisedByProfessorHuiMinSubmittedtoForeignLanguageCollegeofShandongNormalUniversityinCandidacyfortheDegreeofMasterofEducationJinan,Shandong,P.R.ChinaMay,2016 山东师范大学硕士学位论文目录摘要..............................................................................................................................ⅠAbstract.......................................................................................................................Ⅱ引言................................................................................................................................1第一章文献综述..........................................................................................................31.1频次的定义...................................................................................................31.2国内外关于频次效应的研究综述...............................................................31.2.1国外关于频次效应的研究综述............................31.2.2国内关于频次效应的研究综述.........................................................6第二章理论基础........................................................................................................102.1行为主义学习理论....................................................................................102.2联结主义理论............................................................................................112.3任务重复论.................................................................................................122.4认知语言学.................................................................................................12第三章研究方法与设计............................................................................................153.1研究问题....................................................................................................153.2研究对象....................................................................................................153.3研究方法....................................................................................................163.4研究工具....................................................................................................173.4.1访谈................................................................................................173.4.2前测和后测....................................................................................173.4.3课堂观察........................................................................................17第四章数据收集与分析............................................................................................194.1前测试卷.....................................................................................................194.1.1前测试卷内容分析........................................................................194.1.2前测试卷数据分析........................................................................194.2教师关于语法教学及频次效应的比较分析............................................204.2.1教师对语法教学的认识................................................................214.2.2教师对频次效应的认识................................................................21 山东师范大学硕士学位论文4.3学生对语法学习的态度......................................224.4关于两位教师课堂教学的比较分析........................................................224.4.1主谓一致的比较分析....................................................................224.4.2冠词的比较分析............................................................................264.4.3过去时的比较分析........................................................................284.4.4现在进行时的比较分析................................................................304.5后测试卷.....................................................................................................314.5.1后测试卷内容分析........................................................................314.5.2后测试卷数据分析........................................................................314.6控制班与实验班成绩的T-test分析.......................................................334.6.1控制班的T-test分析..................................................................334.6.2实验班的T-test分析..................................................................344.7实验后教师对频次效应的认识.................................................................364.8学生对频次效应的态度......................................37结论..............................................................................................................................38主要发现..............................................................................................................38本研究的启示......................................................................................................39本研究的局限性及对后续研究的建议..............................................................40参考文献......................................................................................................................42附录..............................................................................................................................47附录一..................................................................................................................47附录二..................................................................................................................50附录三..................................................................................................................52附录四..................................................................................................................53附录五..................................................................................................................54附录六..................................................................................................................58致谢..............................................................................................................................60 山东师范大学硕士学位论文摘要早在行为主义盛行时期，频次就被认为是语言习得理论中的一个重要组成部分。频次效应一直以来被认为是语言学习的一种有效的方法。但是，到了20世纪50年代末，由于母语和二语习得领域中乔姆斯基的“语言学习先天论”和“普遍语法”理论的盛行，频次效应逐渐被人们淡忘。近年来，多个新兴学科的研究结果都反对先天论。著名语言学家Ellis（2002）指出，频次是语言习得的关键因素，语言知识的熟练运用并不依靠抽象的语法规则，而是基于大脑对以往接触过大量语言范例的记忆。频次效应曾被人们遗忘，而这次Ellis旧话重提，再次引起了学术界对频次效应的关注，尽管学界对频次效应不乏各种批评，但是这又从另一方面体现出其复杂性。国内外许多学者对频次效应做过相关研究，其中，对听力、口语、阅读、写作方面的研究较多，而涉及语法学习的比较少。语法是语言学的一个组成部分，也是语言交际的基础，没有语法能力便不能形成交际能力。而培养学生综合运用语言的能力和培养学生的日常的交际能力是语言学习的根本目标，由此可见，语法学习在语言学习中的重要性。笔者实习学校是初中学段，基于此，本文探讨频次效应在初中英语语法教学中的作用。笔者选取八年级两个平行班为研究对象，采用定量研究和定性研究相结合的方法，主要探讨频次效应在四个语法点——主谓一致、冠词、现在进行时和过去时中的教学效果。笔者对实验班和控制班进行前后两次测试，然后用SPSS22.0软件对其数据进行对比分析。前后两次测试间隔时间内，笔者作为观察者观察记录两位教师在课堂中讲解相关语法点的次数与学生练习的次数，以此分析前后测两次成绩变化的原因，并对比分析四个语法点之间错误率的变化，以此探讨频次效应对语法教学的作用。实验结果显示，由于频次练习次数的增加，在后测测试中实验班的成绩明显高于控制班，证明频次效应在初中语法教学中有积极的作用，促进了学生注意力在内容和形式上的均衡发展和学生语言能力的综合发展。同时，教师和学生都对频次效应持有赞同的态度，并为教师探讨了一种有效的语法教学方法。关键词：频次效应；初中英语语法教学；行为主义；联结主义理论；任务重复论I 山东师范大学硕士学位论文AbstractFrequencyhasbeenregardedasanimportantpartinlanguageacquisitiontheorywhentheBehaviorismwasprevalent.Frequencyeffectisconsideredasaneffectivewaytolearninglanguage.Butbytheendof1950s,withthedevelopmentofChomsky’snativismanduniversalgrammartheoryinthelinguisticfield,frequencyeffecthasgraduallyignoredbypeople.Inrecentyears,manyresearchresultsofnewbranchesofscienceopposenativism.ThefamouslinguistEllis(2002)pointsoutthatfrequencyisthedecisivefactoroflanguagelearning,andlanguageproficiencydoesn’trelyonabstractgrammarrules,butisbasedonthelargequantitiesoflanguagesampleswhichmemorizedinthebrain.FrequencyeffectwasignoredforalongtimebutEllis’sviewarousesscholars’attentiontofrequencyeffectagain.Althoughtherearemanyscholarscriticizingfrequencyeffect,inthisway,wecanalsoinferthatfrequencyeffectiscomplicated.Somanyscholarsathomeandabroadhadmadecorrelativeresearchesonthefrequencyeffect.Amongtheseresearches,manyofthemstudyonlistening,speaking,readingandwriting,butseldomongrammar.Grammarisapartofthelinguistics,andcommunicationisbasedongrammar,inotherwords,communicativecompetencedependsongrammar.Thegoaloflanguagelearningistocultivatetheoveralllanguageabilityandcommunicativecompetence.Sogrammarlearningisveryimportantinthelanguagelearning.Andtheauthorhasaninternshipinthejuniorhighschool.Basedonthese,thisthesismainlystudiesontheapplicationoffrequencyeffectinthejuniorhighschoolEnglishgrammarteaching.TheauthorchoosestwoparallelclasseswhoinGrade8.Thestudyisconductedonbothquantitativeandqualitativebasis,anditmainlydiscussestheteachingefficiencyoffrequencyeffectonfourgrammarpoints,includingsubject-verbconcord,article,presentprogressive,pasttense.Accordingtotheresultofpre-testandpost-testinexperimentgroupandcontrolgroup,theauthoranalyzesthedatausingtheSPSS22.0.Amongtheintervalofthetwotests,theauthorastheobserverrecordstheinputII 山东师范大学硕士学位论文frequencyandtheoutputfrequency,inthisway,theauthorcananalyzethereasonsofthedifferencesbetweenthetwotestsandcontrasttheerrorrateofthefourgrammarpoints.Asaresult,wecaninferthatwhetherthefrequencyeffectinthegrammarispositive.Theresearchresultisthatthegradesofexperimentalclassarehigherthanthecontrolledclassbecauseoftheincreaseoffrequency,whichprovesthatfrequencyeffecthasapositiveeffectongrammarteaching.Frequencyeffectcanpromotestudents’attentiontolanguagecontentaswellaslanguageform,anditalsocandeveloptheiroveralllanguageability.Meanwhile,bothteachersandstudentsapprovethefrequencyeffectandthisstudyexploresaneffectivewayforteacherstoteachgrammar.Keywords:frequencyeffect;juniorhighschoolEnglishgrammarteaching;Behaviorism；AssociationismTheory;TaskRepetitionTheoryIII 山东师范大学硕士学位论文引言研究背景语法是语言学的一个组成部分，包含词法和句法两部分，它既有静态形式的一面，也有动态功能的一面，是形式、意义和功能的有机结合。Canale&Swain(1977)界定交际能力，认为语法能力是交际能力的重要组成部分，并且阐明“对语法知识的运用是一个关键问题，它是交际能力的一个组成部分。”语法在语言学习中充当着重要角色，应注重在使用中学习语法、运用语法规则。新课标明确指出，要注重培养学生综合运用语言的能力，培养学生的日常交际能力。而语法是语言交际的基础，没有语法能力便不能形成交际能力。可见，在外语教学中语法教学扮演着重要角色。语法教学是外语教学的一个重要组成部分。然而，目前初中英语教学过程中，一旦提及语法就会想到“枯燥乏味，教师累，学生烦”等名词。原因主要有两点，一是学习效果欠佳，二是学生普遍认为语法和语法教学枯燥乏味。在英语课堂中，语法课往往以教师为主，教师通过讲解语法规则和做练习的教学模式传授语法，一旦遇到问题，教师需要反复讲解语法规则并且要求学生背诵语法规则。这就使得语法教学进入到一个误区，教师过于注重传授语法知识而轻视对学生语言技能的培养；过于注重详细分析语法知识点而轻视学生的反复练习，以大量的笔头操练代替了学生的口头练习，从而使得学生不会使用语法而只会单纯地背诵语法规则。而对于学生而言，枯燥的内容和单调的形式使学生容易出现厌烦心理，注意力不能集中等问题，久而久之，学生学习动机不高，课堂表现不积极，学习效果下降并且开始排斥学习语法，慢慢形成一个恶性循环，导致学生自信心降低，教师也逐渐感觉到力不从心。而处于初中阶段的青少年逐渐步入青春期，在这个时期青少年在生理、认知、社会角色方面都出现了较大的变化。在认知能力方面，青少年开始能够思考抽象概念，能够从多角度思考事物，更渴望揭示事物的本质，并且自我意识更加强烈。这些认知方面的变化，使得这一阶段的青少年更加反对权威式的灌输教学方式，代以乐于自己探讨事物。因此，教师在初中英语教学过程中应该根据青少年的心理生理变化的规律及特征，设计出适合初中生的课堂教学模式，运用科学的语法教学方法，帮助学生形成良好的语法学习习惯，促进学生习得语法知识、培养学1 山东师范大学硕士学位论文习兴趣，培养学生的学习能力、建立自信心及发展个人能力。研究目的和意义初中阶段是向高中学段过渡的一个重要阶段，语法在英语教学中占有重要地位。所以，笔者欲对频次效应在初中英语语法教学中的作用进行探讨，旨在为初中英语语法教学和频次效应的研究做出一点贡献，也期望以此引起英语学界对频次效应的进一步关注。本研究使用定量研究和定性研究相结合的方法，一方面探讨是否练习频次对语法学习有积极作用，另一方面探讨学习者是如何被影响以及学习者对此方法的态度，以帮助学习者和教师理解频次效应的作用并积极采用这种语法学习的方法；同时有利于帮助学习者更加轻松地、自主地掌握语法规则，从而更好地学习英语。论文结构论文分为以下几个部分：“引言”部分主要介绍了研究背景、研究目的与意义及论文结构第一章文献综述。分为两个部分：频次的概念界定与国内外对于频次效应的研究综述。第二章是本文的理论基础。主要阐明了频次效应的四个理论：行为主义学习理论、联结主义理论、任务重复论和认知语言学。第三章研究方法与设计。主要包括：研究问题、研究对象、研究方法、研究工具和研究过程。第四章数据分析和讨论。通过两班前后测试卷总分以及各个语法点错误率，分析频次练习前后产生的变化，并通过课堂教学片段的呈现展现出两位教师不同的教学方法以及频次练习的次数，分析数据结果，同时对比两位教师以及学生对频次效应的态度。最后是结论，指出主要发现，并阐明本研究的局限与不足以及对后续研究提出建议。2 山东师范大学硕士学位论文第一章文献综述1.1频次的定义由于翻译不同的原因，频次或频率这里指的是同一个概念。根据《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richardsetal）的定义，频次（frequency）指语言项目在语段或语言材料中出现的次数。这个定义只指出了语言的分布特征（featuredistribution）。实际上，根据澳大利亚学者Harrington和Dennis的定义，在语言学中频次既包括练习频次（taskfrequency）也包括语言特征的分布规律（featuredistribution）。练习频次就是指一个人接触某一语言的经历。周丹丹（2006）将频次分为输入频次和输出频次。输入频次就是学习者反复接触目标语的次数，从而使学习者逐渐意识到语言特征的分布规律、语言形式与功能的关系；输出频次是指学习者不断运用目标语的过程，这能帮助学习者巩固所学，加速陈述性知识向程序性知识的过渡。本文中的频次主要探讨练习频次，它不是简单地机械重复输入而是包括输出在内的练习频次。1.2国内外关于频次效应的研究综述1.2.1国外关于频次效应的研究综述在行为主义盛行时期，频次就被认为是刺激-反应论的一个核心概念。（Skinner,1969;Lado,1964）行为主义学习理论注重通过反复练习来提高学习效果，在他们看来，一个语言单位越是反复地出现，它就越容易被学习者领悟与习得。但是，到了20世纪50年代末，由于母语和二语习得领域被乔姆斯基的“语言学习先天论”和“普遍语法”理论所垄断，频次作用逐渐被人们淡忘。乔姆斯基认为，普遍语法存在于每个人的头脑中，可以帮助学习者学习语言，不一定需要高频率的输入就可以习得语言。然而，随着语言学研究领域的扩展和研究方法的创新（心理语言学、概率语言学、语料库语言学、基于使用的语言学）以及多种新兴学科的发展（认知心理学、计算机科学），频次效应再一次引起了研究者的兴趣。2002年6月，剑桥大学出版的《二语习得研究》杂志第二期年度特刊吸引了众多学者对频次效应的广泛关注与讨论。该杂志邀请了英国心理学教授Nick3 山东师范大学硕士学位论文Ellis撰写主题论文“Frequencyeffectsinlanguageprocessing”，然后邀请多位专家从不同角度对该文进行讨论，讨论涉及到联想学习、频次效应及其在二语习得中的作用等。Ellis指出“频次是语言习得的关键，学习者通过分析语言的分布规律从而总结出语言规则”（Ellis2002:144）。二语习得理论应以频次为中心，并且是语言习得的关键因素。通过频次促进学习者发现学习材料的规律，促进注意力资源从内容到形式、功能的转变，从而帮助学习者习得语言。语言学习实质是一种范例学习，通过大脑对以往接触范例的回忆促进学习者对语言的熟练使用。学习者通过接触并掌握大量的语言结构从中抽象出语言规律以及语法规则，以此达到掌握语法的目的。语言学习就是联想学习，通过联想学习，使学习者反复接触的语言材料加强联系，并不断强化它们之间的联系。联系的强化需要的是类符和形符频次（Ellis2002:144）。语言学习不仅是外显学习，也是内隐学习，并且Ellis明确指出他说阐述的频次主要是针对内隐学习。他不否认课堂教学直接教授语言规律的做法，并且认为复杂的联系还是需要外显学习习得，但是仅仅依靠外显学习不能保证学习者能够熟练的运用语言，因此，在他看来，外显学习与内隐学习应该结合起来。基于Ellis的观点，引起了学术界广泛的评论，其中不缺乏各种批评的言论。例如，RobertBley-Vroman（2002）指出，有些内容出现的频次很低，但由于凸显度高引起了学习者的注意并逐渐成为学习者的语言知识，也就是说频率并不是语言学习的决定因素；Hulstijn(2002)指出，一些青春期以后才学习外语的人且接触第二语言的时间长于母语，但仍然摆脱不了外国口音和一些句法错误。尽管有一些批评的声音，但也有些专家曾对频次效应做过实证研究。Hieke(1981)通过听、念练习法促进了学习者口语的流利性；Gass等（1999）通过重复复述故事内容，使学习者在词汇、句法、口语整体水平都取得了显著地提高与改善。英国著名语言学家Geoffreyleech(2011)指出，一切与语言输入、使用及学习者评测的研究都应以频次为指导。正如Ellis(2002:179)所言，现在有充分的理由来重新认识频次在二语习得中的作用以及它在语言习得理论中的地位。国外有关练习频次的研究相对于其他领域来说还比较少，这些研究都以练习频次对语言技能发展的影响为研究重点，语言技能涉及词汇习得、听、说、写、语法习得等各个方面。4 山东师范大学硕士学位论文在词汇方面，Kirsner(1994)的研究探讨了学习者识别和产出词汇与频次效应之间的关系，结果表明习得词汇的频次对快速准确回忆词汇有着积极作用;Rott（1999）探讨了频次效应与词汇习得的关系。该实验要求95名学习德语的被试者分别阅读包括不熟悉单词的短文2次、4次、6次。研究结果显示，随着接触词汇频次的增加，学习者习得词汇的效率也逐渐提高，并且最佳接触词汇的频次是6次，这也就说明了频次对于词汇习得有着积极的影响；Webb(2007)研究了重复输入词汇知识1次、3次、7次、10次的效果。结果表明，随着输入频次的增加，至少会有一个方面的词汇知识得到显著提高，他建议学习者应在语境中反复接触陌生单词10次以此帮助学习者获得较大的进步；Durrant和Schmitt(2010)研究了不同形式的重复（单一重复、逐字重复、变化重复）对短语搭配习得的作用。结果表明，重复次数的增加对提高习得水平发挥着重要的作用，并且在最初阶段，逐字重复的效果优于变化重复。在听力技能方面，Jensen和Vinther(2003),Kiewra和Mayer(1991)的两项研究均探讨了频次效应对听力理解的影响。前者的研究以84名丹麦大二学生为实验对象，实验过程中他们需要连续听目标语对话三遍，通过前后两次测试可以看出，学生的听力理解水平有显著进步。后者将美国的71名在校大学生作为被试，要求对同一个讲座重复听三次并每次都记下笔记。随后，通过分析被试者的三次笔记内容和后来的回忆测试，发现学生对讲座内容的理解逐渐加深。这两项研究都表明了频次效应对听力理解水平的提高有着积极地影响。在口语技能方面,Nation(1989)和Arevart&Nation(1991)为检测学习者在口语流利性上的进步，设计了一种4/3/2练习法。受试者分别用4、3、2分钟对不同的三名对象讲述同一件事。研究结果显示，练习频次的增加可以有效地促进受试者口语流利性地提高和改善；除口语流利性以外，许多学者也关注到频次效应在口语其他方面的作用。在Bygate（1996）的研究中，通过比较两次被试者对同一故事复述的表现，结果表明,在第二次复述中被试者的口语整体水平有显著提高，具体表现在复杂性、准确性和流利性方面；Bygate（1999）将被试对象增加到32名，分为练习复述班和练习对话班，结果显示长达十周的练习并没能使学生的口语水平有所提高，而重复十周前的同样任务使被试者在口语复杂性、准确性、流利性等方面都有显著的提高。因此，基于Bygate的两次研究，Bygate5 山东师范大学硕士学位论文确信频次在促进语言水平方面扮演着重要角色。在他看来，重复同样的任务可以帮助学习者更好的运用有限的注意力资源，以此帮助学习者在二语学习中获得全面的进步；Gass等人(1999)的研究认同Bygate的观点，在其研究中将103名受试者分为3班参加前测和后测实验。2个实验班分别复述同一和不同故事3次，而控制班每次都对不同的故事进行复述。研究结果表示，复述同一故事三次的实验班无论是在句法准确性、流利性还是词汇复杂性方面都要优于其他两班。通过重复练习使学习者的注意力由单纯注意内容转到注意形式，这就有效地促进了学习者成功习得语言。在写作技能方面，Perin(2002)考查了频次效应与写作技能间的关系，他设计了一个以141名美国成人二语学习者为研究对象的实验。实验过程中要求被试者对作文进行一次写作，一周之后要求被试者再对其进行一次写作。研究结果显示，虽然没有对其进行写作指导，但是，被试者的写作水平均有显著地提高，表现在流利性、内容充实性、句法复杂性等方面，但是写作的准确性并无显著改变。在语法方面，Larsen-Freeman(1976)认为输入频次是影响英语语法和语素习得的一个最重要的因素，并对24位二语为英语的学习者进行研究，结果显示频次对语素习得有着重要作用；Goldschneider&Dekeyser(2001)也对语素习得进行了研究，通过元分析发现，在各种影响语素习得的因素中，频次因素是最显著的影响因素，表明输入频次对语言习得发挥着重要作用；Bybee(2008)从语法化、形态、句式结构三方面研究了频次对二语习得的作用，指出语法产生于实际运用，产生于个人对语言的认知结构，语法规则是经过反复使用后抽象出来的，其中频次在认知中发挥着重要作用，高频形式相对于低频形式更容易习得，因为高频形式具有较强的表征可以促进语言的习得。综上所述，国外关于频次效应的研究虽然不多，但都证明了频次效应对二语习得的积极作用，结合词汇、听力、口语、写作、语法方面，表明了频次效应在语言学习的各方面都产生了积极的作用。1.2.2国内关于频次效应的研究综述尽管关于频次在二语习得领域中的作用有许多争锋相对的观点，但是这又从另一方面体现出了频次效应的复杂性。戴劲（2007）的研究表明语言输入次数的增多会促进语篇的理解。也正如R.Ellis(1994)所言：没有多少证据可以支持频次6 山东师范大学硕士学位论文影响二语习得的观点，也没有多少证据可以反驳这一观点。而Ellis这次旧话重提，再一次引起了学术界对频次作用的热点关注，正如，文秋芳（2003）指出，Ellis强调“频次效应”，突出联想学习的地位，有利于扭转目前二语习得领域中的“先天论”占统治地位的偏向。国内关于频次效应的研究相对于其他领域来说数量比较少，大多集中于语音、词汇习得、阅读、口语、写作、语法方面，其中语法方面较其他几个方面则更少。在语音方面，谢谜（2009）研究了练习频次对[V][W]两个英语语音纠错的影响，通过对变化的根源、途径、广度、速度、可变性五个方面的分析，研究显示，练习频次能够帮助被试者进行语音纠音，并且通过长时间的重复练习可以帮助学习者进行巩固和提高。在词汇方面，马广惠（2006）对中学生英语高频词汇习得情况进行了描述和分析。研究对象来自江苏3所中学的505名初中生和8所中学的1391名高中生。测试材料是PaulNation等人开发的词汇分布软件中的三个词表。研究表明，中学生的高频词汇量不断增长，但各个年级之间的增长幅度不同，到高中毕业由于输入不足和复现率低等原因，都有相当一部分高频词未习得或完全没接触过；龚兵（2009）以《圣经》片段为实验文本，研究了阅读附带习得中的频次效应。研究发现，接触目标词的次数与词汇习得呈正比关系，仅接触一次目标词的习得率要低于其他接触次数的习得率，因此，频次效应可以有效促进词汇的习得；魏梅和王立非（2011）研究了练习频次对英语惯用短语学习的作用。研究对象为86名英语专业大三学生，通过两次不同任务类型的实验，结果显示，第二频次与第一频次的学习结果都使得三项任务有明显差异，这就表明，频次效应对短语习得有着积极影响，多次输入与输出的学习结果要优于单次输入与输出；李慧和赵燕宁（2011）探讨了重复次数对词汇意思和搭配知识的影响。实验表明，输入频次对其有着积极影响并且输入最佳次数为8次。在阅读方面，戴劲（2007）研究了输入方式、输入次数与语篇理解的关系。通过字幕视听、视听、阅读、听音四种语言输入方式的比较，研究发现，字幕视听的方式最容易理解语篇，听音的方式则最难理解语篇，阅读的方式对语篇的理解稍高于视听，但二者之间差距不明显。并且发现，随着输入次数的增加，语篇7 山东师范大学硕士学位论文理解率也逐渐提高；陈飞（2014）研究了在不同输入方式下输入频次对语篇理解和词汇习得的影响。研究以6位大一非英语专业学生为被试对象，并分为听、视、视听三班，通过之后的阅读和词汇测试，研究结果表明，在不同输入方式下，输入频次对语篇理解和词汇水平地提高均有积极影响。在口语技能方面，周爱洁（2002）使用4/3/2练习法对中国学生进行了口语测试，研究对象为十名非英语专业的学生，研究结果表明练习频次越高，学生口语流利性、准确性也随之越高，这就说明了频次对口语水平的提高有着积极作用；周卫京（2005）研究了语言输入模式对口语产出的影响，研究表明，输入和输出频次对口语水平的提高有着显著影响，但是口语练习的次数并不是越多越有效，输入四次和输出三次是练习的最佳次数；周丹丹在这方面也做了比较多的研究，周丹丹（2004、2006、2010）的研究分别选取不同的研究对象及不同方式都表明频次在口语表达中扮演着复杂的角色，能够有效地促进口语水平的提高。以周丹丹（2010）为例，研究探讨频次效应对英语口语表达能力以及注意力资源利用的影响。调查以大二英语专业20名学生为被试对象，以全国英语专业四级口语真题为实验材料，让学生对听过的故事进行复述。被试者在听故事期间可以记笔记，并且进行复述时可参考笔记，复述时间也没有限制。被试者经过听—复述故事的顺序两遍之后，相隔两周时间，最后进行一次听—复述故事的经历。研究表明，随着复述次数的增加，学生的口语水平有了明显地进步，并且帮助学生有效地利用注意力资源，使得注意力由关注内容到形式的转变，从而促进口语准确性、句式复杂性及流利性等方面地提高。在写作技能方面，贝晓越（2009）研究了频次效应对英语写作流利性和质量的影响。在为期八周的实验中，受试者对同一写作任务重复三次，写作质量和流利性方面有显著提高，但是该研究只涉及到写作的流利性，写作内容方面的变化没有进一步深入探讨；周丹丹(2011)探究了频次效应对英语写作的作用。研究结果表明被试者在写作内容、语言准确性和写作组织上均有明显进步，并且随着频次的增加，写作的质量也逐渐提高；高璇（2012）从大学生英语写作的方面探讨了练习频次的影响，以山西师范大学45名大二非英语专业学生为实验对象，实验对象随机分为练习频次班、控制班、不同写作练习班。练习频次班对同一题目写作了五次，不同写作班就五个不同题目写作了五次，控制班仅在实验期间写8 山东师范大学硕士学位论文了两篇不同话题的作文，实验结果显示，练习频次班在写作的三项指标中均有明显提高，并且表明三次是写作练习的最佳次数。在语法方面，刘晶（2012）选取了高二两个平行班作为研究对象，探讨了语法学习中的频次效应与注意力资源的利用，以语法中的v-ing和v-ed形式为例，通过控制不同的讲解方法与讲解次数上，以此验证利用练习频次来达到学习语法的目的。综上所述，国内关于频次效应的研究多集中于频次效应对口语、阅读、写作技能方面产生的积极作用，语法方面的研究数量相对较少，尤其缺乏频次效应对初中英语语法教学的研究。综观国内外研究，从其研究内容及其研究结果可以看出，这些研究对频次效应的研究还比较单一，且没有将频次效应与课堂教学有机结合，没有继续持续关注频次效应的影响。因此，笔者欲探讨频次效应在初中语法教学中的作用。9 山东师范大学硕士学位论文第二章理论基础频次效应强调个体反复接触语言的次数，在这一过程中，学习者通过不断地尝试练习，从而强化对语言的认知与理解，促进学习者习得技能。2.1行为主义学习理论行为主义理论的开创者是华生，1913年他在《心理学评论》杂志上发表的《行为主义者眼中的心理学》一文，标志着心理学领域出现了另一新兴理论——行为主义理论。他认为人类心理学的研究对象是人类所有的行为，而不是意识（张述祖等，1983）。行为主义学习理论中有一个非常关键的概念——强化，即在人类行为习得过程中，通过强化可以使外界刺激与学习者反应之间建立联结，通过不断地重复使它们之间的联系进一步加强和巩固，从而达到习得的地步。美国心理学家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳把强化分为正强化和负强化。正强化是指个体做出一些反应后，呈现的是一种愉悦的刺激，由此增加了同类反应再一次发生的概率；负强化是指个体做出一些反应后，消除某些厌恶刺激或不愉悦的情形，从而增加了同类行为在相似情形中发生的概率。并且，刺激反应之间发生的概率与习惯的养成是正比例关系。美国社会心理学家阿尔伯特·班杜拉将强化分为直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化是通过外部因素对学习者的学习行为给予强化；替代性强化是通过学习一定的榜样而强化自己的学习行为；自我强化是学习者根据评价标准进行自我评价和自我监督以此强化自身的学习行为。行为主义学习理论将强化作为教学的核心，教学过程中注意让学生反复接触学习材料，通过大量地重复练习来提高学习效果。基于行为主义的这些观点，Lado(1957)指出语言学习中的语法学习是一种习惯的养成。如果语言单位不断重复的出现，那么学习者将会加深记忆并且更加自如地运用语法结构。由此，可以推断出语言输入频次的不断增加可以促进语言的习得。第二次世界大战爆发后，为在短期内培养具有外语交际能力的军人，美国军队采取了一系列的措施和手段强化训练士兵的听说能力，美国学者LeonardBloomfield、C.Fries和R.Lado等以行为主义学习理论为基础，研究出新的教学法“听说法”。听说法以句型练习为学习重点，重点培养学习者的听说能力，强调语法学习的过程是一种习惯养成的过程，语言学习通过不断的“刺激—反应—10 山东师范大学硕士学位论文强化”得到反复接触和练习，即强调第二语言学习中要通过大量的模仿、记忆、重复去反复实践，最终养成新的语言习惯。二战之后，听说法逐渐运用到各级学校的外语教学中，并于20世纪五六十年代风靡美国和西方各国，至今,在外语教学法中仍占有一席之地。2.2联结主义理论将“心理活动像大脑”作为理论启示的联结主义是20世纪中期出现的认知心理学的另一种研究取向或理论，它是哲学、心理学、神经科学、计算机科学、控制论等众多学科综合发展和影响的产物。联结主义理论认为，认知是彼此相联的神经元构成的网络的动态整体活动，并且这种网络所实现的整体状态基本与对象世界的特征保持一致。在这种网络中，有些单元被选择为输入单元，并且这些单元具有由环境赋予的活性值，其他的一些单元被选择为输出单元，通过网络计算出与每一输入单元相对应的输出单元的数值，通过联结将这些数值在单元之间进行传递。联结主义网络模式中包含许多神经节，但是这些神经节中不包含任何信息，然而这些知识信息并不存在于特定的地点，而是储存于神经网络的联结中或权重里。通过调整权重就可以改变网络的联结关系并进而改变网络的功能，这就是“联结主义”的基本内涵。随着计算机模拟技术的不断发展，联结主义通过模拟大脑揭示了认知过程的本质并展示了联想学习是如何在复杂的语言环境中工作的，尤其强调和注重联结和神经网络的整体活动的作用，同时对学习、记忆、语言、感知觉、认知障碍等问题都做出了深刻的研究。首先，依靠模拟的神经元组成一个庞大的神经网络，然后通过不断调整神经元间的练习完成学习任务。一旦开始学习，神经网络就会比较自己的输出与目标输出。当两者之间没有差异时则加强联系，反之，神经网络会把信息传回输入起点以做出恰当的调整来降低错误发生的概率。由此通过不断反复循环接触相关输入加强了神经元之间的联结，从而促进语言知识的习得。在这一模式中，学习实质就是一种不断摸索、找出正确联系的过程，最终可以建立起正确的反应模式，在适合的环境中被准确的激活。（McClellandetal,1986:32）由此看来，联结主义理论强调频次的重要性。正如Ellis（2003）所言，语言学习的实质是一种不断强化语言成分间的联系的过程，通过不断的学习、调整，逐渐呈现出语言输入的规律性特征，从而促进学习取得成功。11 山东师范大学硕士学位论文20世纪30年代，美国心理学家桑代克提出了著名的联结主义学习理论——尝试错误说，它指出学习的实质是形成刺激与反应间的联结，通过“盲目尝试—逐渐减少错误—再次尝试”的往复过程形成联结，并且通过经常反复性的练习会增强联结，否则，联结会逐渐减弱甚至消失。尝试错误学习的基本规律包括效果律、练习律、准备律。其中练习律表明，随着反复练习次数的增多，刺激反应之间的联结也越来越牢固，反之则越来越弱。通过反复练习，刺激与反应之间的联结逐渐强化。高频次的重复操作、练习某一任务使得更加轻松的完成任务并减少错误发生的概率。2.3任务重复论提倡任务型教学的学者认为，频次练习可以有效地促进语言能力的提高。Skehan(1998)提出，通过大量的频次练习，学习者可以逐渐熟悉学习任务，并且每次任务的重复实质都是在为下一次任务做准备与排练。通过任务前的准备，使得学习者在进行信息加工时可以有效地减小压力，从而帮助学习者更高效的达到语言学习综合发展的目标。Bygate(1999)进一步证实了频次练习在语言学习中的作用。他指出，当学习者开始接触语言时，首先关注的是语言的内容，而容易忽视语言形式，通过大量的频次练习之后，学习者开始熟悉学习内容，这使得他们有更多的时间与精力关注语言的形式与功能。通过学习者注意力的转移，学习者可以兼顾内容与形式的平衡发展。他还指出，学习环境的变化也会影响到学习效果。学习环境如果不停地发生变化，会导致学习者刚接触的知识因遗忘而无法得到加深巩固。那么，学习环境必须保持相对稳定才能帮助学习者掌握所学的新知识，只有在比较稳定不变的环境中，给予学习者大量的频次练习，才能促进学习者习得语言知识。2.4认知语言学认知语言学诞生于20世纪70年代，并在80、90年代迅速发展，现在已于北美、欧洲、中国及其它国家得到迅猛发展，是认知科学和语言学结合而成的一门学科。1987年Lakoff的《女人、火和危险事物》和Langacker的《认知语法的基础》两部著作对认知语言学的发展产生了极大地促进作用，而学术界普遍认为认知语言学诞生的标志是1989年在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学大会和1990年《认知语言学》杂志的出版这两件事件。自认知语言学诞生起,12 山东师范大学硕士学位论文它就将自身归置于认知科学这一学科中,与心理学、哲学、计算机科学、人类学以及神经科学等有着密切的联系,并且逐步成为当代语言学的一门“显学”。认知语言学研究的一个基本前提:“在语言和客观世界之间存在一个中间层次`认知"”(Svorou，1994)。认知语言学以人的认知能力为立足点研究语言，它认为语言是人的认知能力的组成部分，因此，重点关注语言与其他认知能力之间密不可分的关系。认知语言学普遍认为,符号性是语言的本质特征,语言构式都是有意义的语言符号。“Newman指出：承认语言结构和人类认知（及更为概括的人类经验）之间的各种重要联系是认知语言学运动的一个标志。”认知语言学与形式主义语言学的观点截然不同，在它看来语言不是独立存在的，语法更不是一个独立的系统，它力求揭示语言背后的认知规律并给予统一性的解释，这也体现了认知语言学的基本原则“现实—认知—语言”。认知语言学认为日常交际是语言的基本目的，在人际交谈过程中，双方说出和理解语句的能力体现出一般认知能力敏捷的过程，因此，语言应以使用为基础(usage-based),语法规则产生于运用。语言能力与社会因素、文化因素、心理因素、交际因素相互作用，相互影响，是认知能力的一部分。Newell和Rosenbloom(1981)提出了练习律（thelawofpractice），练习律清晰的阐述了频次效应。根据练习律揭示，人类的学习和各种技能的提升都依赖于重复练习。Newell和Rosenbloom指出练习可以促进技能的提高，练习次数越多提高的幅度越大。他们希望练习带来的提高可以无处不在，但是在范围和程度上明显存在着一些局限性。研究结果表明，随着练习次数的不断增多，学习者的反应时间也会逐渐缩短，但是，当练习次数达到一定标准后，学习者反应时间不再继续缩短，进步不再明显。这就说明，练习次数越多，越容易习得某种技能，但是练习次数有个最佳值，并非需要无限的重复练习。并且，在学习开始之初，练习可能不会立即带来明显地技能提升，这可能需要大量的练习之后才能促进技能的提高。除此之外，一些语言自动化理论同样重视练习频次的作用（Anderson,1982,1992;Logan,1990;Shiffrin和Schneider,1997）。这些理论指出，随着练习次数的不断增加，注意力资源会逐渐释放出来。语言学习的目标是习得语言形式，但是有限的注意力资源限制了学习者实现这一目标。通常情况下，当13 山东师范大学硕士学位论文学习者接触某一语言项目时，更加关注的是语言的内容而非语言形式，因此，这就导致学习者不能有效地提高学习效率从而不能完成语言习得的目标。然而，练习频次的增加可以帮助学习者将有限的注意力资源由关注语言内容转移到语言形式，从而能够有效地促进学习者完成学习目标。语言自动化理论认为，当学习者能够自动处理某种技能时，则说明学习者已经习得该技能，所以，练习频次的增加可以促进学习者习得语言技能。20世纪50年代末，Chomsky的“普遍语法”和“语言天赋伦”的盛行使得频次效应在二语习得中的作用被忽视了，然而随着认知语言学的不断发展，频次效应又再一次重新得到了学术界的关注。在二语习得方面，认知语言学指出语言规律是从语言运用中发现的，语言学习实质是一种联想学习，这也反映出语言形式与功能相对应的关系，因此频率是语言习得的关键因素。正是频次效应促进了学习者从种类繁多的语法结构中总结出各自的语法规律，促进了学习者对语言输入特点的分析。目前，认知语言学已经广泛运用于外语教学和外语学习领域，并逐渐成为认知语言学研究的热点问题。Lewis(1993)指出“所有语言的运用，无论是接受性的还是产出性的，都是建立在与认知有关的过程上。”14 山东师范大学硕士学位论文第三章研究方法与设计3.1研究问题本章主要探讨以下几个问题：（1）频次效应是否对初中英语语法教学起到有效地促进作用？（注：这里只探讨现在进行时、过去时、冠词和主谓一致四个语法项目，因为通过对实习学校八年级英语组全体教师的了解，发现学生在这四个方面较弱。）（2）练习频次的增加是否能够提高学生的语法成绩？（3）教师对待语法教学和频次效应的态度如何?（4）学生如何认识语法学习和频次效应在语法中的作用?3.2研究对象本研究的研究对象来自山东省济南市历下区某中学八年级的两个平行班，每个班级各有50名学生，英语水平中等，并且两个班级的英语教师不是同一名教师。根据前测试卷成绩将每个班级的学生分为优秀、良好、一般三等，为后续的访谈进行铺垫。在实验开始之前，笔者向两位教师要来两个班级七年级下英语考试成绩，并输入SPSS22.0进行独立样本检验，目的是为了对比两班学生在英语整体水平上是否存在显著差异，以确保两班学生确实是平行班级，并且为后续研究结果提供严谨的依据。统计结果分析如下:表3-1组统计量分组N平均数标准差均值的标准误成绩实验班50102.3210.5531.492控制班50102.4410.6101.501表3-1中可以看出，两个班级的平均分数分别是102.32和102.44，和标准差分别是10.533和10.610。表明在这几个方面都没有较大差异，初步判断为方差齐性。下表是两个班成绩的独立样本T检验结果：15 山东师范大学硕士学位论文表3-2独立样本T检验方差方程的Levene检验均值方程的T检验差分的95%置信Sig均值标准误区间FSigTdf（双侧）差值差值下限上限成绩假设方差相等.000.987-.05798.955-.1202.116-4.3204.080假设方差不相等-.05797.997.955-.1202.116-4.3204.080表3-2是两个班成绩的独立样本T检验结果，分别是方差齐性假设成立和方差不齐的结果。在这个表格中，齐性检验的显著性水平Sig值为0.987＞0.05，表明方差齐性，因此我们取方差齐性假设成立的数据结果。表中T检验结果显著性水平Sig（双侧）为0.955＞0.05，T值为-.057在置信区间，大于下限-4.320，而小于上限4.080，在95%的置信度下，两个班的成绩没有显著性差异。从以上两个表格中，我们可以看出这两个班的学生在英语成绩上并不存在显著性差异（T=-.057,p=0.955＞0.05），这样就保证了两个班的英语水平是平行的。3.3研究方法本研究主要采用定量研究与定性研究相结合的方法。主要探讨频次效应在四个语法点——主谓一致、冠词、现在进行时和过去时中的教学效果，并通过SPSS22.0软件对前后测成绩进行数据分析。前后两次测试间隔时间内，笔者作为观察者记录两位教师在课堂中讲解相关语法点的次数与学生练习的次数，并对比分析四个语法点之间错误率的变化。通过对教师和学生的访谈，了解教师和学生对频次效应的态度。其中，通过对两位教师教学方法的课堂观察，确定教师B的教学方法比较注重练习频次，经过与该教师的共同商讨，该教师表示这四个语法点也确实是学生经常出现错误的知识点，因此该教师同意在今后的课堂教学中更加注重对四个相关语法点的讲解，并确定该班为实验班，以此开展实验研究。16 山东师范大学硕士学位论文3.4研究工具3.4.1访谈访谈分为实验前和实验后访谈，访谈对象既包括教师也包括两个班的随机抽取的共6名同学。通过实验前后的两次访谈，对比教师对频次效应态度的变化。实验前通过访谈了解学生对语法学习的态度，实验后访谈学生以了解其对频次效应的态度。访谈1：笔者主要设置了两个问题对两位教师分别进行实验前后两次访谈，实验之前访谈的目的在于观察两位教师对于语法教学的态度和对频次效应的认知程度如何，方便今后进行课堂观察记录；实验之后，对教师再次进行访谈以观察教师是否对频次效应有进一步的了解。访谈2：随机抽取六名学生进行访谈，其中男女生各三名，并且样本抽取按照英语成绩分优秀、良好、一般三等，实验之前进行一次访谈，目的在于观察学生对于语法学习持有的态度以及他们的学习方法；实验之后再进行一次访谈，目的在于观察学生是否对语法学习方法有所改观及对频次效应理论的认同感如何。3.4.2前测和后测前测试卷以各地中考题以及模拟题为材料,并对语句进行改编,以降低生词出现的频率。从中抽取关于现在进行时、过去时、冠词、主谓一致的语法单选题班成前测试卷，能较好的反映学生的英语水平。后测试卷对前测试卷的内容加以改编，并提高试卷难度,以此检验学生英语成绩的变化。前后测时间相隔两个月，用来检测学生的英语成绩是否还能保持稳定。3.4.3课堂观察课堂观察是研究者或观察者带着明确的研究目的，依据自身感官以及相关工具，直接或间接从课堂情境中收集资料，并对资料进行相应研究的一种教学科学研究方法。笔者作为观察者，陆续在实习学校听两位教师共计60课时（控制班教师和实验班教师各30课时）的课堂教学，并通过课堂观察记录表，记录教师讲课过程中对现在进行时、过去时、冠词、主谓一致的讲解次数以及要求学生课上课后练习的次数。并在课堂教学中对教师进行实时录音，以帮助课下回顾课堂中的具体细节。17 山东师范大学硕士学位论文通过随堂观察，记录教师在课堂上讲解相关语法的次数以及要求学生练习的次数，以此对照两个班级的频次差别。课堂观察记录表如下图所示：时态具体问题教师讲解次数学生练习次数主谓一致冠词过去时现在进行时18 山东师范大学硕士学位论文第四章数据收集与分析首先，通过对实验班和控制班的前测，比较两个班级的成绩以及各个语法点的错误率，同时了解教师对语法教学以及频次效应的态度和学生对语法学习的态度；之后，通过课堂观察，记录两位教师每节课讲解相关语法点的次数以及学生练习的次数；然后，对两个班级进行后测，对比两个班级成绩的变化以及各个语法点的错误率的变化情况，同时利用SPSS22.0软件对两个班级的前后测成绩进行数据处理分析；最后，通过访谈了解教师和学生对频次效应的态度。4.1前测试卷4.1.1前测试卷内容分析做试卷之前,学生都已经学过这些语法点。前测试卷一共40道选择题，每个语法点各10道选择题。每个选择题均有四个选项，并且问题的形式和内容都比较简单，都是学生已经接触过的语言内容和形式。学生应在20分钟内完成试卷，笔者将记录交卷时间以此与后续测验进行比较。前测试卷见附录一。例如：1.____oldladyinblackis____universityteacher.A.An/anB.An/aC.The/aD.The/an2.Whatanicewatch!When____you____it?A.do/buyB.did/boughtC.were/buyD.did/buy从上面的两个例子可以看出，前测试卷问题的内容和形式都与八年级已经学过的知识紧密相连，有的问题牵涉到的内容还是学生刚刚学过的，这样学生将不会在问题内容上有太多的理解障碍，笔者力求让学生将注意力集中于语言形式并加以分析。4.1.2前测试卷数据分析测试之后，试卷回收率为100%。笔者得到两个班级所有学生的成绩（见附录二）。与此同时,笔者注意到在控制班中有15名同学(30%)能在15分钟内完成试卷,其余的同学都能在20分钟之内完成。而实验班只有10名同学（20%）能在15分钟之内完成，其余同学均能在20分钟之内上交试卷。笔者以15分钟作为标准，是因为中考试卷中30道选择题要求在15分钟之内完成。有经验的初中英语教师谈及到15分钟是一个标准时间，所以，笔者这里选用15分钟作为标准。19 山东师范大学硕士学位论文前测之后，通过统计两个班的成绩（见附录二），我们可以计算出控制班的平均分为85.9，实验班的平均分为81。由此可见，控制班的总体成绩高于实验班,平均分高出4.9分（6%）,但是实验班的成绩分布相对比较集中。每个语法点10道选择题，根据学生的错题情况，统计出每个语法点的错误率，如表4-1所示：表4-1各个语法点的错误率语法题号控制班错误率实验班错误率主谓一致3/6/7/11/12/16/18/19/24/29≈5%5%冠词1/4/8/9/14/20/28/35/37/406%7%过去时2/10/21/22/25/27/31/33/34/394%≈5%现在进行时5/13/15/17/23/26/30/32/36/381%2%从表4-1中,我们可以发现冠词的出错率（单个语法点错误总数/总题数）最高,其次是主谓一致,过去时和现在进行时。从而可以得出结论，两班学生对冠词和主谓一致的掌握程度都较弱。学生考完试之后，两名教师分别对两个班级进行了讲解。在讲解试卷的过程中，笔者发现实验班的学生在分析试卷的过程中，经常将题干翻译成汉语，然后进行选择，并且擅长运用排除法先排除无关选项，最后对句式结构进行分析。实验班的教师会对学生的分析做进一步的讲解，引导学生对题干的主语和时态给予更多的关注，并且该教师注重让每个同学都能参与集中，给予每个同学发言的机会，已达到每个学生都具有相同的练习机会。然而，在控制班，教师也会让学生分析试卷，笔者发现，控制班的学生先分析题干的句式结构,注意分析题目中涉及到的语法规则。这可以表明控制班的学生比实验班的学生更加关注句式结构，这就是控制班的成绩优于实验班成绩的一个重要原因。控制班教师会将每个题目涉及到的语法规则写到黑板上，并一一进行讲解。4.2教师关于语法教学及频次效应的比较分析在笔者从课堂情景中收集资料之前,分别对两位教师进行了访谈,以了解两位教师不同的语法教学方法以及对待频次效应的态度。20 山东师范大学硕士学位论文4.2.1教师对语法教学的认识控制班教师谈及语法教学法时，主要提到两个方面：一是学生学习语法时可能会遇到的困难，“很多学生根本没有什么语法概念，比如什么是主语、谓语、宾语等这些基本的概念都不知道，因为在我们的母语中，根本不会涉及这些内容。英语学习中突然就出现这些语法概念了，所以学生会难以接受并且会感到枯燥乏味。为解决这一问题，首先就应该帮助他们解决好语法概念以及语法规则的知识点，这样他们在学习过程中能够有效应对。”二是教语法时的常用方法，“我一般是先介绍语法规则，让学生们记住这些规则，然后让学生们练习，在讲解语法题的时候，我也是先提问学生这道题考的是哪个语法点，使用哪个语法规则，然后再进行分析试题。”实验班教师谈及语法教学时，认为“其实以我自己学习语法的经历来说，我更喜欢在大量的使用中练习语法，最后总结它们的规律。所以在我教语法的过程中，我更偏向于使用归纳法。初中阶段的学生的心理发展正处于一个过渡期，青少年认知能力逐渐有了些变化，这个阶段的青少年开始思考抽象的概念，他们可以透过事物的表面推理出一些抽象的规则，他们逐渐具备了一些推理能力，所以，我更倾向于让学生自己总结语法规则，这样他们会更加深刻的记忆语法规则，并且能顾锻炼思维能力的发展，即使是学过的语法，我还是会引导学生多练习几次。”4.2.2教师对频次效应的认识控制班教师说到“频次效应应该是指重复练习的次数，平时教学中会让学生多练习几次，比如语法教学中在讲解语法规则时会让学生多记忆几遍语法规则，再让他们做一定数量的题巩固下知识点。但是对于学过的语法点再遇到的情况下可能就会一带而过，因为课时紧还需要讲解新的知识点。”实验班教师讲到“频次效应是指频次练习，平时教学中我很注重把重难点多重复几遍，但是我发现效果并不理想，比如语法教学中，有的语法知识重复上百遍，有的学生还是记不住，所以，我尝试着让他们自己总结语法规则，然后我再稍加规范化些以帮助他们理解记忆，即使以后再遇到的语法点，我还是会多让他们练习几次。”由上可见，两位老师都认同频次效应，并且在平时教学中也都会注重频次练习。但是两位老师的区别在于，讲解语法时的方法不同，并且对待已经学过的语21 山东师范大学硕士学位论文法知识的态度不同，控制班教师通常会一带而过，而实验班教师还是会引导学生多次练习已经学过的语法知识点。4.3学生对语法学习的态度笔者根据学生的成绩，选取优秀、良好、一般三个水平的学生各一人，两个班级共选取六人进行访谈。根据访谈内容，笔者发现，两个班级的六名学生都表示语法学习枯燥乏味，语法规则晦涩难懂，即使深刻记忆语法规则，在实际运用中仍然会出现错误，所以导致学生更加不喜欢学习语法。其中控制班的一名学生表示：“我觉得学习语法规则简直枯燥乏味，即使我天天背诵语法规则，遇到题目的时候仍然不会套用，所以我觉得根本没有必要背诵语法规则，学语文的时候，我也没有背诵语法，但是我却可以很流畅正确的表达语言。”实验班学生表示，在语法学习过程中，他们更喜欢教师让他们自己总结语法规则，因为通过大量的练习之后，学生喜欢寻找它们之间的相似点，并且，有学生表示，有的语法知识即使当场理解记忆了，但随着长时间的不接触还是会忘记，但是如果教师能够不定期的给予一定的练习，效果会更好一些。当提及如何学习语法时，控制班的三名同学均表示首先背诵语法规则，然后在题目中运用语法规则解题。而实验班的学生表示，对于抽象难懂的语法会稍加记忆之后再通过大量的题目进行练习巩固，而对于简单的语法规则通过大量的练习之后，总结出语法规则再进行记忆理解。4.4关于两位教师课堂教学的比较分析笔者在获得大量的真实课堂情境音频资料之后，将大量的音频资料转化为相关的文本，筛选出与研究内容相关的教学片断进行比较分析。4.4.1主谓一致的比较分析在60课时的前提下，笔者听课过程中涉及到主谓一致语法点的课共计40课时，两位教师分别各20课时。其中选取6个典型的教学片断作比较分析。【教学片断1】：Unit3SectionA部分，课本图片中出现的“SamhaslongerhairthanTom.”控制班教师：Sam比Tom有更长的头发，longerthan表示“比…更长”。Sohowtosay“我比你的头发长”？生：Ihavelongerhairthanyou.22 山东师范大学硕士学位论文师：Yes,youareright.由此可见，控制班教师并未对第三人称单数做过多的提及，更多的是练习比较级。在课后批改作业中，教师也只是将学生的错误加以订正，课堂并没有再一次强调该用法。实验班教师：Samhas(注意这里是第三人称Sam，所以have要变成has)longerhairthanTom.Nowlet’slookatthesepictures.Whoishe?生：HeisYaoMing.师：Andwhoishe?生：HeisChengLong.师：YaoMing________(tall)thanChengLong.(教师用填空的形式引导学生说出句子，并着重强调主谓一致和比较级。)由此可见，实验班教师在涉及到学过的主谓一致时态时，仍然会带着学生多练习几次。同时,在学生课后作业中有学生写到“Isyouasfriendlyasyoursister?”,教师在学生作业本上订正后还会在课堂上再强调一遍主谓一致的用法。【教学片断2】：Unit3SectionB2b短文中“Atruefriendreachesforyourhandandtouchesyourheart.”两个班的学生在背诵时均有错误，有的学生背成“reach”,有的学生背成“Atruefriendreachesforyourhandandtouchyourheart.”针对这种情况，两位教师的反馈是截然不同的。控制班教师只是简单的提示学生是“reaches”和“touches”,而实验班教师给予订正后还会在全班进行再次强调，并且告诫学生and连接的是两个并列动词，所以“touch”也要用第三人称的形式“touches”。【教学片断3】：Unit4SectionA2d对话“Isthereacinemaaroundhere?”控制班教师：这里是“acinema”所以用单数“Is”,那要是____therecinemasaroundhere?生：Are师：Yes，weshoulduse“are”athere.所以therebe句型中的be动词要根据后面名词的单复数进行变化，疑问句也是同样的规则。实验班教师：Nowlet’shavearole-play.Iask,youanswer.Isthereacinemanearourschool?（PPT以填空和重点标出语法点的形式呈现出教师说的话）23 山东师范大学硕士学位论文生：Yes,thereis.ThereisaNewCenturycinema.（PPT中呈现新世纪电影院的图片以提示学生回答yes）师：Aretheremarketsnearourschool?生：Yes,thereare.ThereareWenDongMarketandR-TMarket.(PPT呈现文东市场和大润发超市图片)师：Welldone!所以，我们可以观察出，Therebe中be动词的变化要根据后面的名词单复数进行变化。由上可见，控制班教师只是稍微把句型加以变化，以让学生注意到therebe句型的变化，而实验班教师以贴近学生实际生活中的例子为例，将句子加以变化，引导学生自己说出therebe的变化。【教学片断4】：Unit5SectionB2b课文中“OneofthemainreasonsisthatMickeywaslikeacommonman”控制班教师：这里注意谓语动词用的是单数形式“is”,oneof+名词复数，谓语动词用单数。实验班教师：OK，let’slookatsomesentenceslikethis.“Oneofmyfriends____Bob.”“Oneofmyfavoritefruits____apple.”Socanyoufindthesimilarity?由上可见，控制班教师遇到这一知识点时只是将语法规则让学生写下来加以记忆，并未给予一定数量的练习。而实验班教师通过相似句子的呈现让学生自己发现共同点，最后教师告诉学生“oneof+名词复数，谓语动词用单数”这一语法规则。【教学片断5】：期中试卷作文主题是写出我和我的朋友的相同点与不同点。其中，有很多学生写到“BothIandhe/shelikeslisteningtomusic.”控制班教师：Howtosay“我和他(她)都喜欢听音乐”？生：Bothhe/sheandIlikelisteningtomusic.师：英语中表示对他人的敬意要把他人放在前，也就是Bothhe/sheandI,并且both…and,连接名词或代词做主语时，谓语动词用复数形式，不受就近原则的限制。如BothLiHuaandHanMeiaregoodatEnglish.实验班教师：Howtosay“我和他(她)都喜欢听音乐”？生：Bothhe/sheandIlikelisteningtomusic.24 山东师范大学硕士学位论文实验班教师：Howtosay“他和我都是学生”？生：BothheandIarestudents.师：对，这里谓语动词要用“are”,因为both…and连接名词或代词做主语时，谓语动词用复数形式。Howtosay“潘岳和邢昕冉都长着长头发”？生：BothPanandXinghavelonghair.师：所以大家看下自己的作文中，有类似错误的抓紧改正过来。由上可见，控制班教师在更正学生作文中出现的语法错误时，通过回忆语法规则再加例句的形式加以讲解，而实验班教师更加注重相似句子的重复练习，再指出语法规则，以帮助学生更正语法错误。【教学片断6】：Unit6SectionA2d对话“Noteveryoneknowswhattheywanttobe.”控制班教师：“Noteveryoneknowswhattheywanttobe.”Whatdoesthissentencemean?生：并不是所有的人都知道他们想成为什么。师：Yes,“noteveryone”是“并非所有的人”。这里谓语动词为什么是单数形式“knows”?生：everyone是复合不定代词，复合不定代词做主语时，谓语动词用单数。师：OK，youdidgoodjob!还有哪些复合不定代词？生：指物的有：something;anything;everything;nothing;指人的有：somebody;anybody;everybody;nobody;someone;anyone;everyone;noone师：Great!Youhaveagoodmemory.由上可见，控制班教师在处理复合不定代词用法时，只是引导学生背出所有的复合不定代词，并没有再做几个练习用这个语法规则。实验班教师：Kenwantstobeawriter,butAndyisnotsureaboutthat.So,noteveryoneknowswhattheywanttobe.并不是所有的人都知道自己想成为什么。但是，Justmakesureyoutryyourbest.Thenyoucanbeanythingyouwant.只要确保你自己竭尽全力，你就会成为你想成为的人。这句话很好，大家一定要背下来。这段话中出现了几个复合不定代词？生：两个，“everyone”和“anything”。25 山东师范大学硕士学位论文师：Now,lookatthePPTtofillintheblanks.Noteveryone____(know)whattheywanttobe.Anything____(be)OK.Everybody____(be)hereexceptTom.Something____(look)likeright.(教师提问学生回答每个题的答案)So,doyourememberthegrammarrules?生：复合不定代词做主语时，谓语动词用单数。师：Verygood!由上可见，实验班教师在处理复合不定代词时，先通过具体的例子给予学生更多的感性认识再让学生自己说出语法规则。4.4.2冠词的比较分析在60课时的前提下，笔者听课过程中涉及到冠词语法点的课共计40课时，两位教师分别各20课时。其中选取4个典型的教学片断作比较分析。【教学片断1】：Unit3SectionA2d对话“Anna:Oh,whichonewasLisa?”“Julie:Theonewithshorterhair.”控制班教师：这里Julie回答的“Theonewithshorterhair”是一个省略句，完整的句子应该是？生：TheonewithshorterhairwasLisa.师：Yes,youareright.并且这里用到冠词“the”表示特指，就是那个有着更短头发的女孩，所有这里要用定冠词“the”。由上可见，控制班教师只是简单解释了一下“the”的用法，并未做一定的练习。实验班教师：这里的回答是“Theonewithshorterhair”,用的是定冠词“the”表示特指。Sohowdoyouanswer‘whichoneisLiJianan’?生：Theonewithshorterhair.师：Yes,youareright.And‘whichoneisZhaoYufei’?生：Theonewithlongerhair.师：Yes,youareright.And‘whichbookisEnglishbook’?Thebookwithgreenandyellowcolor.Right?And‘whichbookisChinesebook’?生：Thebookwithwhitecolor.师：Verygood.因此，特指某些人某些事物的时候就要用到定冠词“the”。26 山东师范大学硕士学位论文由上可见，实验班教师习惯先举几个具体的例子让学生多感知语法点的用法，再总结语法规则，将学生的感知经验升华到理论知识。【教学片断2】：Unit4SectionB2b课文“Butwhocanplaythepianothebestorsingthemostbeautifully?”控制班教师：用在乐器名称前要加定冠词“the”，但是在三餐、球类运动前不用冠词。例如，playbasketball,playsoccer,havebreakfast…(教师板书在黑板上并要求学生记在笔记本上)实验班教师：OK.Inourclass,whocanplaythepianothebest?(教师利用音调着重加强the的声音)生：Liplaysthepianothebest.师：OK.Whocanplaytheguitarthebestinourclass?(教师利用音调着重加强the的声音)生：Guoplaystheguitarthebest.师：OK.Whocanplaybasketballthebestinourclass?(教师利用音调着重加强playbasketball的声音)生：Cuiplaysbasketballthebest.师：OK.Whocanplayfootballthebestinourclass?(教师利用音调着重加强playfootball的声音)生：Liplaysfootballthebest.师：OK,nowdoyouknowhowtouse“the”?(个别同学回答)Yes,用在乐器名称前要加定冠词“the”，但是在三餐、球类运动前不用冠词。例如，playthepiano,playtheguitar,playbasketball,playfootball,havebreakfast…【教学片断3】：Unit6SectionA1aRankjobs[1-12](1ismostinteresting,12isleastinteresting).控制班教师：Nowyouwrite1-12infrontofthesejobs,and1ismostinteresting,12isleastinteresting.Areyouclear?OK,doit.（1分钟后）OK，let’sstophere.Doyouthinkwhichjobisthemostinterestingjobandwhichjobistheleastinterestingjob?（单个提问学生，连续提问了3位学生）生：Ithinkcomputerprogrammeristheleastinterestingjob,actoristhemostinterestingjob.…27 山东师范大学硕士学位论文师：OK,differentpeoplehavedifferentideas.由上可见，控制班教师对这个部分的处理就是按照课本上的指令处理的。实验班教师：Nowlet’slookat1a.从这个表中，我们可以看出表示人的通常在后面加“er”“or”或者“ist”。那这里如果说一个工程师，要在前面加冠词？生：Anengineer.师：对，是anengineer，元音开头的单词前用不定冠词“an”。那一个演员，加冠词？（有学生回答）对，也是anactor。那剩下那些都是加冠词a的。那一所大学前面加冠词？（有学生回答an）应该是auniversity,因为这个字母u的音标是/ju/由上可见，实验班教师处理这部分的时候偏重于处理冠词与这些职业的搭配，并且也延伸一些学生平时容易错的冠词搭配。【教学片断4】：Unit8SectionA1c“A:Howdoyoumakeabananamilkshake?B:First,peelthebananas…”控制班教师对于1c的对话要求学生根据前面所学，补全对话并进行角色扮演此对话。并没有讲到这里为什么是用定冠词“the”。而实验班教师在要求学生进行角色扮演此对话之前，讲到因为这里是双方都知道的事物，所以用定冠词“the”。并且提醒学生在对话时，注意后面也都要用到定冠词“the”，比如，“putthebananasintheblender”“pourthemilkintotheblender.”强调完之后，教师才开始让学生进行对话练习。由上可见，实验班教师相对控制班教师，更加注重频次练习。4.4.3过去时的比较分析过去时相对主谓一致和冠词出现的频次要少，基本上共出现了20课时，控制班和实验班教师各10课时，其中抽取典型的教学片断3个。【教学片断1】：Unit3SectionA2d对话“Julie:Didyoulikethesingingcompetitionyesterday,Anna?Anna:Oh,itwasfantastic!Nellysangsowell!”控制班教师：这里有明显地时间标志词“yesterday”，所以要注意这里的答语都是过去时态“was、sang”实验班教师：这里都用的是过去时，因为这里有时间标志词“yesterday”，所以答语时态要和问句时态保持一致。Nowlet’shavemorepractice.①Didyou28 山东师范大学硕士学位论文havebreakfastthismorning?Yes,I____./No,I____.②What____youdolastSaturday?③It____finetoday,butit____rainyyesterday.由上可见，两位教师都会指出这里是过去时态，但是控制班教师没有再给予学生适当的复习练习，而实验班的教师会再给予学生一些练习。【教学片断2】：Unit4SectionB2b课文“First,therewereshowslikeAmericanIdolandAmerica’sGotTalent.Now,therearesimilarshowsaroundtheworld,suchasChina’sGotTalent.”控制班教师：第一句的谓语是过去时，第二个句子是现在时态，因为第一个句子那些节目都是过去的，而且下文中也提到“Now”，所以我们可以从这两个方面看出第一个句子的时态应该是过去时，所以大家在做完型填空的时候，一定要注意联系上下文。实验班教师：大家看第一个句子的时态是过去时，这里为什么是过去时，你有什么判断依据？生：因为这些节目都是过去的，所以用过去时。师：这是一个依据，那下文中的“Now”也算是一个依据，间接提醒我们，上一个句子应该是过去时。也就是说，在做题的时候，我们应该注意联系上下文。Nowlet’slookatthePPT.①He____(play)basketballbetterthanhisbrother,butnowhisbrother____(play)basketballbetterthanhim.②She____(live)inthiscitybeforeshecametoChina.由上可见，两位教师均指出了第一个句子用过去时的依据，但是只有实验班的教师又再次引导学生加以练习。【教学片断3】：Unit5SectionB2b课文“Inhisearlyfilms,Mickeywasunluckyandhadmanyproblemssuchaslosinghishouseorgirlfriend,Minnie.”控制班教师：这里注意都是过去时,“earlyfilms”就已经提示是过去的时态。谁能翻译下这个句子？（提问一个学生）生：在他早期的电影中，米奇是不幸的，并有很多问题比如丢了房子和女朋友米妮。师：这里“problems”也可以翻译成“困境”由上可见，控制教师只是引导学生注意到句子的时态并加以翻译。29 山东师范大学硕士学位论文实验班教师：这篇课文主要是讲米奇的历史，所以整个文章通篇都应该用什么时态？生：过去时。师：文中“Inhisearlyfilms,Mickeywasunluckyandhadmanyproblemssuchaslosinghishouseorgirlfriend,Minnie.”“early”是“之前”的意思，所以这句话也应该用过去时。Forexample,“Intheearlytime,thecity____(have)lotsofcars.”“Intheearlymorning,theboyandhissister____(go)toschoolwiththeirbreakfast.”由上可见,实验班教师在总结语法的同时,还注意给予学生适当的练习。4.4.4现在进行时的比较分析在听课过程中，现在进行时出现的频次最少，基本上共出现了8课时，控制班和实验班教师各4课时，其中抽取典型的教学片断1个。【教学片断】：Unit6SectionA2d对话“Andy:Whatareyoureading,Ken?Ken:TheOldManandtheSeabyHemingway.”控制班教师：“Whatareyoureading?”这是什么时态？生：过去时师：“TheOldManandtheSeabyHemingway.”这是一个省略句，完整的应该是？生：I’mreadingTheOldManandtheSeabyHemingway.师：Yes,you’reright.由上可见，控制班教师引导学生指出句子的时态，然后并未做过多的解释。实验班教师：“TheOldManandtheSeabyHemingway.”是一个省略句，完整的回答应该是？生：I’mreadingTheOldManandtheSeabyHemingway.师：Yes,verygood.Nowlet’shavemorepractice.Iask,youanswer.“Whatarewedoing?”生：WearehavingEnglishclass.师：（让一个学生假装正在喝水）Whatishedoing?生：Heisdrinkingthewater.师：Allofyoudidgoodjob.记住正在发生的事情要用现在进行时，形式是be+doing30 山东师范大学硕士学位论文由上可见，实验班教师帮助引导学生分析时态的同时，也给与学生一定的回顾练习。4.5后测试卷经过长达两个月的间隔以及两名教师在这期间的不断讲解，笔者再次对两班学生进行了后测。4.5.1后测试卷内容分析后测试卷一共40道选择题，每个语法点各10道选择题。每个选择题均有四个选项，并且问题的形式和内容都根据前测试卷予以改编，但是难度有所增加。学生应在20分钟内完成试卷，笔者将记录交卷时间以此与前测进行比较。后测试卷请见附录五。例如：1.Ifyougobytrain,youcanhavequite____comfortablejourney,butmakesureyoutake____fastone.A.a/aB.the/aC.the/theD.//a2.Janeis________16-year-oldhighschoolstudentin________UnitedStates.A.a/theB.the/aC.a//D.//the从上面的两个例子可以看出，后测试题的内容和形式的难度比前测试卷有所增加，有的题目甚至是各地中考题和测试题，或者是加以变动内容的题目，所以学生在做试卷时,将会花更多的精力分析语言形式。4.5.2后测试卷数据分析测试之后，试卷回收率为100%。笔者得到两个班级所有学生的成绩（见附录六）。与此同时，笔者注意到控制班有30名同学（60%）在15分钟之内完成，其余的同学都能按时上交试卷。在实验班有19名同学（38%）在15分钟之内完成，其余的同学都能按时完成。从这里可以看出，虽然实验班的完成速度较前测完成速度有所提高，但是控制班的完成速度还是高于实验班，并且前后两次测试的完成速度均高于实验班，但是，这并不意味着控制班的成绩总会高于实验班。在考试中，并不是完成速度快就一定能达到好的结果。通过统计分析两个班的后测成绩（见附录六），我们可以发现，控制班的平均分为86.25，实验班的平均分为88.2。由此可见，实验班的成绩要高于控制班31 山东师范大学硕士学位论文1.95分。在实验班，每位同学均有提高成绩，而在控制班，学生的成绩提高的并不明显。每个语法点10道选择题，根据学生的错题情况，统计出每个语法点的错误率，如表4-2所示：表4-2各个语法点的错误率语法题号控制班错误率实验班错误率主谓一致3/5/9/12/21/23/24/26/37/39≈5%4%冠词1/2/7/11/14/18/30/31/33/385%5%过去时4/10/13/15/17/19/22/28/34/364%4%现在进行时6/8/16/20/25/27/29/32/35/401%2%从表4-2中,我们可以发现冠词的出错率（单个语法点错误总数/总题数）最高,其次是主谓一致,过去时和现在进行时。表4-3前后测语法点错误率对比语法前测控制班后测控制班前测实验班后测实验班错误率错误率错误率错误率主谓一致≈5%≈5%5%4%冠词6%5%7%5%过去时4%4%≈5%4%现在进行时1%1%2%2%从表4-3中,我们可以发现控制班的错误率基本上无明显变化,而实验班在主谓一致、冠词和过去时的错误率明显有所降低。并且从实验班可以看出，实验班教师在讲解次数最多的主谓一致和冠词方面，学生的正确率越高，而在现在进行时语法点上只用到4个课时，并且练习次数较低，所以前后两次测试并无明显改善。从以上表格中，我们可以发现，频次练习对语法学习能够产生积极地作用，频次练习的增加会促进学生对相应语法点的理解，帮助学生掌握语法知识，从而降低错误率，不断地尝试练习，使得学生逐渐掌握理解语法点，而频次练习不够的知识点，则提高成绩的速度缓慢。32 山东师范大学硕士学位论文4.6控制班与实验班成绩的T-test分析4.6.1控制班的T-test分析笔者用SPSS22.0分析控制班前后两次测试的数据，得到以下三个表格：表4-4成对样本统计量平均数N标准差均值的标准误对1前85.9005010.29861.4564后86.250509.83601.3910从这个表格中，我们可以看出，前测的标准差大约是10.3，但是后测的标准差大约是9.8,前测的标准差高于后测标准差，这就意味着学生的分数接近于平均数，也就是说每个学生的提高并不明显。在控制班中，教师在讲解相关语法的时候只是简单的提及并练习相关的语法规则，并未做足够的有意义的重复练习，这就是控制班并未取得很大提高的重要原因，这正如Ellis（2002）所言，学习不是机械的重复，而是在相关语境中进行贴近实际的有意义的重复。学生成绩由85.9提高的86.2，表明学生学到了一些语法知识，但是，标准差变小意味着数据更加平稳，也就是学生通过重复接触语法规则并未使得成绩有显著的提高。均值的标准误变小，也意味着数据是真实可信的。表4-5成对样本相关性N相关系数Sig对1前&后50.991.000在这个表格中，p值是0.000即远小于显著性水平（0.05），即这两次测试存在显著性差异。在两个月的实验过程中，控制班相对于前测有了一些变化，他们在成绩方面有了提高并且学习到一些语法规则，这些就是前后测两次的变化。相关系数是0.991（＜1），这就说明两次测试是紧密相关的，后测成绩的提高是以前测成绩为基础的，这两次测试之间相互影响，相互关联。在对控制学生进行访谈时，一些学生说到，他们在做前测试卷的时候，更多的是分析句子内容以理解语意为目的通过排除选项做出题目，并且即使是分析句式结构，也是非常模糊不确定的分析，从这里可以看出，学生并未真正掌握相关的语法规则，对于语法的理解与掌握还不够熟练到分析句式结构以帮助他们完成题目。但是，在做后测试卷时，学生表示他们会更多地分析句式结构，因为他们在这段时间内，又重新接33 山东师范大学硕士学位论文触到相关语法，对于语法规则的记忆更加深刻牢固，所以在做后测试卷时，会更加坚定地分析句式结构，以此帮助学生们提高了成绩。表4-6成对样本检验成对差分差分的95%置信区间均值标准差均值的标准误下限上限TdfSig（双侧）对1前—后-.35001.4295.2022-.7562.0562-.73149.090根据以上表格的分析结果,我们可以看出P是0.090（＞0.05），所以前测和后测之间并无显著性差异，也就是说，控制班在这段时间内接触过的语法规则只是促进成绩有了些许提高，但并没有使成绩大幅度提升。这种现象揭示到，尽管学生在学习过程中学习到许多语法规则，成绩的提高是缓慢的，但是当学习到达一定程度，形式就会固定住思维，这也证实了Skehan(1998)和Bygate(1999)以及其他学者关于中介语的假说。还有一些学者如周丹丹也做过关于写作的研究，她的研究结果表明，当学生修改作文到达一定的次数，学生将不会在句法方面有显著的提高。也许，在语法学习中也存在中介语的假设。这一问题需要在将来的研究中做出进一步的探讨。在对控制班学生进行访谈时，一些学生就说到，学习语法规则太枯燥乏味了，他们不想再仔细听教师的讲解了，并且有时候他们觉得自己对某个语法规则掌握的很熟练。但是，事实上，他们并没有彻底理解语法规则，这就导致他们的成绩无法有显著地提高。4.6.2实验班的T-test分析表4-7成对样本统计量平均数N标准差均值的标准误对1前81.0005010.08891.4268后88.2005010.00051.4143从这个表格中,我们可以发现,前测的标准差大约是10.1,后测的标准差是10,两者之间的差距并不大,这就意味着实验班学生的成绩要比控制班学生的成绩更加平稳，标准差越小，学生的成绩越平稳。这种现象表明，通过频次效应，每个学生的成绩都有显著地提高，平均成绩由81分提高到88分。这两个月的时间里，教师通过不断地频次练习，使得学生取得了相应的语法知识，并且促进了每个学34 山东师范大学硕士学位论文生成绩的提高。表4-8成对样本相关性N相关系数Sig对1前&后50.978.000从这个表格中可以看出，p是0.000（＜0.05），表明前测与后测之间是相关的，这就意味着学生在后测中成绩的提高是基于前测成绩的，前测之前，学生已经掌握四个语法点，在后期的不断练习中，又不断强化理解运用四个语法点，所以，在后测的结果中也证实了实验班学生成绩有了显著提高。相关系数是0.978（＜1）这就说明两次测试是紧密相关的。在对学生进行访谈的时候，一些学生说到，当他们拿到试卷之后，更多的是分析句子意思以及排除选项，还有一些完全是凭感觉蒙的。但是，在教师的讲课过程中，教师总是不断地重复并且给予大量的练习，使得他们的注意力关注到这些语法点的形式上，开始注意分析时态，主语等，这使得他们在最后一次测试时，不自觉地开始关注形式，这就是他们成绩提高的重要原因。表4-9成对样本检验成对差分差分的95%置信区间均值标准差均值的标准误下限上限TdfSig（双侧）对1前—后-7.20002.1213.3000-7.8029-6.5971-6.73249.000根据这个表格中的结果,P是0.000（＜0.05），表明前后测之间有显著性差异，也就是学生经过频次练习的刺激与强化，使得后测成绩得以显著性地提高。所以，这就表明频次效应对语法学习产生了积极地作用。对学生进行访谈时，他们说在做前测试卷的时候，根本没有注意到主语、时态等，只想选出与题干意思相对的选项。然而，通过教师不断地给予频次练习，使得他们将注意力移向时态，主语与谓语之间的关系。从访谈中，我们可以看出，通过大量的频次练习，学生开始关注自身存在的一些问题，一旦有机会去尝试，他们会将更多的注意力投放在他们之前没有关注的点上，并不断调整以达到解决问题的目的。通过大量的频次练习，学习者逐渐熟悉了学习任务，他们开始形成自己对语法规则的理解，他们可以通过具体的例子而抽象出语法规则，以形成自35 山东师范大学硕士学位论文己的理解，从而逐渐掌握语法知识。这也说明了，频次效应对语法学习也有积极的影响。通过大量的频次练习，学习者可以将语言内容与形式联结起来，从而促进学习者能够较好地理解语言并逐渐习得语言。从上述调查结果和前后测数据显示结果发现，实验班教师通过给予学生大量的频次练习，使得学生成绩在后测中有了显著地提高，虽然控制班的成绩也有提高，但是提高幅度远远小于实验班，并且前测时，控制班的成绩高于实验班，由此可见，频次练习在成绩提高方面起到了显著地影响。通过大量的频次练习使得学生的注意力由语言内容转移到语言形式，促进了学生对语法知识的理解。相比控制班教师大量重复的讲解语法规则，学生更容易接受大量的频次练习，通过感性的认识帮助学生理解语法规则、总结语法规则，从而帮助学生内化语法知识，这一研究证实了频次效应在初中语法教学中起到积极作用。并且，学生经过相隔两个月的实验，仍然能够保持对相关语法点的理解，这也说明了，频次效应产生的积极作用是持久性的。4.7实验后教师对频次效应的态度通过实验之前对两位教师的访谈,可以得知,这两位教师都对频次效应有所理解,但是认同度有所不同。控制班教师虽然也重视频次练习，但是，控制班教师的教学方法和实验班教师有所区别。在讲解新的语法点时，控制班教师也注重语法规则讲解后的练习，但是当遇到学过的语法点时，该教师并未引导学生做适量的练习，只是简单的重复语法规则，这样学生可能更多的是记忆语法规则，当学生真正遇到题目时或者交际时，并不能真正理解并熟练运用语法。实验之后，控制班教师表示，对频次效应的理解有所改观，她认为应该不断给予学生刺激以此强化学生对语法点或者是其他知识的理解与运用，即使是学过的语法知识，当学生再遇到时，也要多给予学生适当的感性刺激，而不是简单地语法规则的刺激。然而，实验班教师非常重视频次练习，她注意给予学生更多的感性刺激，以此强化学生对语法知识的理解。并且实验班教师注重学生认知能力的发展，根据学生的认知发展不断变换教学方式，该教师习惯让学生通过大量的相似练习，自己总结出语法规则，然后该教师再进行完善升华。即使是学生学过的语法知识点，该教师也会根据学生的情况给予适当的感性练习，以不断强化学生对知识点的理解与运用。36 山东师范大学硕士学位论文由上可见，两位老师通过教学实验都加深了对频次效应的理解，也逐渐找出了学生语法错误率高的原因，由此帮助教师更多地了解了学生与学情，使得教师探寻出了一种有效地英语语法教学方法。4.8学生对频次效应的态度实验之后，笔者再对这六名同学进行访谈，以了解学生对频次效应在语法学习中作用的态度。通过访谈，可以发现大多数学生都对频次效应持有赞同的态度，其中有学生说：“我觉得在大量的练习之后，我自己就可以发现其中的语言规律，由只关注题目内容到关注题目的形式，这种方法使得我对语法规则的理解更加深刻。”但是，控制班的一位学生表示：“我不喜欢大量重复地练习，我只要理解语法规则的意义就不再需要那么多的练习了，这样太浪费时间和精力了。”由此可见，大多数学生对频次练习还是持有肯定态度的，并且学生表示喜欢自己总结语法规律，这与他们所处的时期有关联，青少年期正是认知发展的转折期，处于这一阶段的学生，更倾向于抽象思维能力的发展，并且这一阶段的学生会对教师的权威性提出质疑，那么如果先让学生自己总结语法规则，教师再给予升华，这样学生将会对语法知识点的理解更加深刻。37 山东师范大学硕士学位论文结论主要发现本研究以初中英语语法教学的现实情况为出发点，探讨频次效应在初中英语语法教学中的作用。经过为期三个月的实验，验证了频次效应对初中英语语法教学起到了有效地促进作用，明显提高了学生的语法成绩。实验班教师通过给予学生大量的频次练习，使得学生成绩在后测中有了显著地提高，虽然控制班的成绩也有提高，但是提高幅度远远小于实验班，并且前测时，控制班的成绩高于实验班，由此可见，增加频次练习在成绩提高方面起到了显著地影响。通过大量的频次练习使得学生的注意力由语言内容转移到语言形式，促进了学生对语法知识的理解。相比控制班教师大量重复的讲解语法规则，学生更容易接受大量的频次练习，通过感性的认识帮助学生理解语法规则、总结语法规则，从而帮助学生内化语法知识，这一研究证实了频次效应在初中语法教学中起到积极作用。教师逐渐认同频次效应并且探讨出一种有效的英语教学方法。通过实验之前对两位教师的访谈,可以得知,这两位教师都对频次效应有所理解,但是认同度有所不同。控制班教师虽然也重视频次练习，但是，控制班教师的教学方法和实验班教师有所区别。在讲解新的语法点时，控制班教师也注重语法规则讲解后的练习，但是当遇到学过的语法点时，该教师并未引导学生做适量的练习，只是简单的重复语法规则，这样学生可能更多的是记忆语法规则，当学生真正遇到题目时或者交际时，并不能真正理解并熟练运用语法。实验之后，控制班教师表示，对频次效应的理解有所改观，她认为应该不断给予学生刺激以此强化学生对语法点或者是其他知识的理解与运用，即使是学过的语法知识，当学生再遇到时，也要多给予学生适当的感性刺激，而不是简单地语法规则的刺激。然而，实验班教师非常重视频次练习，她注意给予学生更多的感性刺激，以此强化学生对语法知识的理解。并且实验班教师注重学生认知能力的发展，根据学生的认知发展不断变换教学方式，该教师习惯让学生通过大量的相似练习，自己总结出语法规则，然后该教师再进行完善升华。即使是学生学过的语法知识点，该教师也会根据学生的情况给予适当的感性练习，以不断强化学生对知识点的理解与运用。大多数学生对增加频次练习的教学方法持有赞同的态度，并且寻找出积极有38 山东师范大学硕士学位论文效的语法学习方法。两个班的学生都表示语法规则的学习枯燥乏味，并且即使记忆牢固，但是在做题的时候还是会错，所以，导致学生更加不喜欢学习语法。实验班学生表示，在语法学习过程中，他们更喜欢教师让他们自己总结语法规则，因为通过大量的练习之后，学生喜欢寻找它们之间的相似点，并且，有学生表示，有的语法知识点即使当场理解记忆了，但是随着长时间的不接触还是会忘记，但是如果教师能够不定期的给予一些练习，效果会更好一些。从学生的访谈中，我们可以发现，学生对频次练习还是持有肯定态度的，并且学生表示喜欢自己总结语法规律，这与他们所处的时期有关联，青少年期正是认知发展的转折期，处于这一阶段的学生，更倾向于抽象思维能力的发展，并且这一阶段的学生会对教师的权威性提出质疑，那么如果先让学生自己总结语法规则，教师再给予升华，这样学生将会对语法知识点的理解更加深刻。本研究的启示1.频次效应对初中英语语法教学的启示本研究表明频次效应对初中英语语法学习能够产生积极地作用,这一结果也与先前其他研究者的研究结果一致，因此，语言教学者应该充分认识到频次效应在语言习得中的重要作用，高效的分配与利用教学资源，并且丰富教学形式以提供给学生练习、巩固知识的机会。通过频次练习，使得语言知识内化为学生真正理解并能有效运用的知识。教师在讲解语法时，应该尊重学生的认知发展规律，处于这一阶段的学生能够思考抽象概念，并且会对教师的权威产生质疑，基于以上背景，教师可以结合频次效应讲解语法。教师可以通过创设语言情景，举出大量的例子让学生有一些感性的认识，并且让学生自己寻找语法规律，最后教师再给予理论上的升华与完善。学习过的语法规则要通过设置适量的练习，让学生在大量的练习中习得语法，理解与记忆语法。通过以上的研究可以看出，相比较直接讲解并要求学生记忆语法规则，学生更乐于接受频次练习，通过大量的频次练习更容易达到学习目标。同时，教师应该注意对于那些难以理解、学生掌握度不够的语法点，要不定期地给予学生强化刺激，也就是说，当遇到学过的语法点时，教师应该根据学生当时的学习效果给予学生适量的练习，以此帮助学生不断强化语法点以加深理解与运用。39 山东师范大学硕士学位论文根据对学生的前后两次访谈，大多数学生（92%）都认为频次效应有利于学习。学生可以非常容易地获取知识并且不会感到枯燥乏味，学习语法的过程就像结交新朋友的过程，久而久之，随着接触次数的增加，学生和语法点之间可以建立一种亲密的关系。只有一名学生认为频次练习有些枯燥，他们认为一次练习就够了，太多的练习使他们觉得很疲劳，但是，他们认同这种方法。剩下的几个学生对此持有中立态度，他们觉得只要自己会做题就不用再给予大量练习了。从对学生的访谈中，我们可以发现不同层次的学生有不同的观点，教师在运用频次练习时应该针对大多数学生易错的语法点，并给与适当的练习。在这一研究中，控制班和实验班的成绩都得以不同程度的提高，从这一点来说，教师应该注重讲解语法规则与练习语法规则结合起来，通过二者的有效结合促进学生对语法知识的掌握与理解。2.频次效应对注意力转换的启示从前后两次对学生的访谈中,我们可以看出,很多学生对语言的理解大都依靠翻译成汉语以理解语言，通过内容的搭配排除选项选出正确答案，这时的学生仅仅注意到语言的内容，并没有关注语言的形式，这可能是他们成绩不高的一个原因，然而，经过大量的练习之后,学生逐渐熟悉语言内容，信息处理加工的压力逐渐减小，于是学生的注意力开始发生变化,学生有更多的精力开始关注语言的形式结构。通过频次练习，使得学生有机会协调注意力资源，学生可以获得更多的注意力投入到之前没有观察到的地方，使得学生能够兼顾语言的内容与形式，这就使得学生能够实现语言能力的综合发展。因此，教师应该注意利用频次效应帮助学生转换注意力，引导学生关注语言内容的同时，应该更多的分析语言的形式与结构，引导学生学会整体把握语言而不是简单地翻译成汉语理解语言。本研究的局限性及对后续研究的建议首先，由于实习时间和条件的限制，笔者没能够选取新的语法知识点从第一次教师讲解开始记录，只能选取学生以前学过的语法点加以比较分析，并且笔者仅仅采用了四个语法点（主谓一致、冠词、现在进行时和过去时）进行实验分析，研究样本狭小，有待于进一步扩大。在实验之前学生就已经学过了这四个语法点，尽管频次效应对语法的学习产生了积极的作用，但是，我们无法准确计算这种作用到底带来了多大的影响。后测试卷只做了一次，同时研究对象也只局限于一所40 山东师范大学硕士学位论文学校的同一年级的两个班以及两位教师，没能扩大研究范围，因此研究样本的代表性有待进一步给予论证。其次，由于课时的限制，笔者并未对两班学生进行多次测试，以便更好地利用数据分析出练习频次的最佳次数。频次练习会引起学生注意力的转换，引起学生的认知变化，但是，是否每次频次练习都会引起这种变化，这种变化的曲线如何，这也都是值得后续研究继续探讨的问题。再者，对学习者来说，频次效应可以为他们提供更多的机会学习目标语，并且能够帮助学习者理解形式与功能之间的关系。随着频次练习的增加，学习者逐渐加深对形式与功能之间的关系的理解，但是由于时间与条件的限制，笔者并未观察记录到学生刚开始学习语法点时的输入次数。许多研究者认为，频次应该分为输入频次和输出频次，笔者也非常认同这个观点，但是，在此研究中，很遗憾的是并未涉及到这一方面。笔者认为，在后续研究中，应该分别记录输入频次与输出频次，并记录分析学生每次成绩的变化，以对比分析输入频次和输出频次带来的不同作用。最后，在这一研究中，研究方法并不十分完善，研究工具和数据分析讨论的方法应该多样且科学化。研究者只运用了前后测两次测试对比分析学生成绩的变化，并没有在每次频次练习之后给予学生测试，所以，没能准确分析学生变化的程度，也没能对每次频次练习之后都进行访谈，分析学生变化的方式以及学生对频次效应认知的转变过程。所以，如果要进一步研究频次效应，应该增加每次频次练习后的定量与定性分析。同时，应该扩大研究样本，包括测试的语法点和研究对象。41 山东师范大学硕士学位论文参考文献[1]Anderson,J.R.Acquisitionofcognitiveskill[J].PsychologicalReview1982:369-406．[2]Anderson,J.R.AutomaticityandtheACT’theory[J].AmericanJournalofPsychology1992,105:165-180．[3]Arevart,S.&P.Nation.Fluencyimprovementinasecondlanguage[J].RELCJournal,1991,22(1):84-94.[4]Bygate,M.Effectsoftaskrepetition:Appraisingthedevelopinglanguageoflearners[A].InJ.Willis&D.Willis(eds.).ChallengeandChangeinLanguageTeaching[C].London:Heinemann,1996.[5]Bygate,M.Taskascontextfortheframing,reframingandunframingoflanguage.1999,System,27,33-48.[6]Bybee,J.2001a.Cognitiveprocessedingrammaticalization[A].InM.Tomasello(ed.).TheNewPsychologyofLanguage,VolumeⅡ[C].[7]Bybee,J.2001b.Theroleoffrequencyingrammaticalization[A].InR.JandaandJoseph(eds.).Oxford:Blackwell.[8]Bybee,J.Usage-basedGrammarandSecondLanguageAcquisition[A].P.Robinson&N.Ellis(Eds).HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition[C].NewYorkandLondon:Routledge,2008:216-236.[9]Cook,G.Repetitionandlearningbyheart:Anaspectofintimatediscourse,anditsimplications[J].ELTJournal.1994.48:133-141.[10]DianeLarsen-Freeman.Makingsenseoffrequency[J].SSLA.2002.24:275-285[11]DouglasBiberandRandiReppen.Whatdoesfrequencyhavetodowithgrammarteaching?[J]SSLA.2002.24:199-208.[12]Durrant,P.&Schmitt,N.Adultlearners"retentionofcollocationsfromexposure[J].SecondLanguageResearch,2010.26:163-188.[13]Ellis,N.Frequencyeffectsinlanguageprocessing:Areviewwithimplicationsfortheoriesofimplicitandexplicitlanguageacquisition[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition.2002.24(2):143-188.42 山东师范大学硕士学位论文[14]Ellis,N.Constructions,chunking,andconnectionism:Theemergenceofsecondlanguagestructure2003.[15]Ellis,N.andL.Collins.Inputandsecondlanguageacquisition:Therolesoffrequency,form,andfunctionintroductiontothespecialissue[J].TheModernLanguageJournal,2009.93(3):329-335.[16]Ellis,N.C.Reflectiononfrequencyeffectsinlanguageprocessing[J].SSLA2002.24:297-339.[17]Goldschneider,J.&Dekeyser.Explainingthe“naturalorderofL2morphemeacquisition”inEnglish:Ameta-analysisofmultipledeterminants[J].Languagelearning,2001,(1):1-50.[18]Gass,S.M.andA.Mackey.Frequencyeffectsandsecondlanguageacquisition:AComplexPicture?[J]SSLA.2002.24:249-260.[19]Gass,S.M.andA.Mackeyetal.Theeffectsoftaskrepetitiononlinguisticoutput[J].LanguageLearning,1999:549-581.[20]Hulstijn,J.H.Whatdoestheimpactoffrequencytellusaboutthelanguageacquisitiondevice?[J]SSLA.2002.24:269-273.[21]KirsnerK.Secondlanguagevocabularylearning:Theroleofimplicitprocesses[A].Ellis,N.(Ed.)ImplicitandExplicitLearningofLanguage.SanDiegoCA:AcademicPress1994.283-312.[22]Lado,R.J.Acomparisonofsecondlanguagelisteningandreadingcomprehension.[J]Themodernlanguagejournal,1991,75:197-204.[23]Logan,G.D.Repetitionprimingandautomaticity：Commonunderlyingmechanisms?[J]CognitivePsychology1990,22:1-35.[24]MichaelCanale,MerrillSwain.Theoreticalbasesofcommunicativeapproachestosecondlanguageteachingandtesting[J]AppliedLinguistics,1980.[25]MichaelHarringtonandSimonDennis.Input-drivenlanguagelearning.[J]SSLA.2002.24:261-268.[26]McClellandJL;DERumelhard;GEHintonTheappealofparalleldistributedprocessing1986.[27]Richard,J.C,J.Platt&H.Platt.Eds.LongmanDictionaryofLanguage43 山东师范大学硕士学位论文Teaching&AppliedLinguistics(English-Chineseed.)[Z].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2000.[28]RobertBley-Vroman.Frequencyinproduction,comprehension,andacquisition.[J]SSLA.2002.24:209-213.[29]RodEllis.Doesform-focusedinstructionaffecttheacquisitionofimplicitknowledge?[J]SSLA.2002..24:223-236.[30]Svorou,S.TheGrammarofSpace[M].Amsterdam:JohnBenjamins,1994.[31]Skehan,P.Acognitiveapproachtolanguagelearning[M].Oxford:OxfordUniversityPress.1998.[32]Shiffrin，R．R．＆W．Schneider．ControlledandautomatichumaninformationprocessingⅡ：Perceptuallearning．automaticattending，andageneraltheory[J]．PsychologicalReview1977,84：127-190．[33]Tarone,E.Frequencyeffects,noticingandcreativity:factorsinvariationsinterlanguageframework[J].SSLA.2002.24:287-296.[34]Webb,S.Theeffectsofrepetitiononvocabularyknowledge[J].AppliedLinguistics.2007.28:46-65.[35]陈飞.不同输入模态下输入频次对二语学习者篇章理解和词汇习得的影响，硕士学位论文，西北师范大学，2014.[36]戴劲.输入方式、输入次数与语篇理解[J]，外语教学与研究，2007（4）：285-293.[37]龚兵.阅读附带词汇习得中的频率效应[J]，解放军外国语学院学报，2009，（4）：61-66.[38]高璇.练习频次对大学生英语写作的影响,硕士学位论文,山西师范大学，2012.[39]李红.论以频率为基础的二语习得观[J],重庆大学学报（社会科学版），2004（4）：93-96,113.[40]李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008.[41]李慧、赵燕宁.重复对EFL学习者附带习得词汇意义和搭配知识的影响[J],唐山师范学院学报，2011（4）：25-27.44 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山东师范大学硕士学位论文附录附录一前测试卷1.____oldladyinblackis____universityteacher.A.An/anB.An/aC.The/aD.The/an2.Whatanicewatch!When_____you_____it?A.do;buyB.did;boughtC.were;buyD.did;buy3.Reading_____agreatwaytohelpyouhavebettergrades.A.beB.amC.isD.are4.—Howis_____filmyousawlastnight?—Itis_____one,LostinThailand（《人再囧途之泰囧》）？That’swonderful!A.a;theB.the;theC.the;/D./;the5.Look!Thetwoplanes_____inthesky.A.flyB.flyingC.toflyD.areflying6.It____muchcoldtodaythanit____yesterday.A.is/isB.is/wasC.was/wasD.was/is7.Itusually_____Mumabouthalfanhourtocooklunch.A.takingB.takeC.takesD.took8.LiYundiis_____famouspianist.Heplays_____pianoverywell.A.The;theB.a;theC.the;/D.a;/9.Jimmysaysthathewantstobe______engineer.A.theB.aC.anD./10.____theremanyAmericanfriendsintheschoollastFriday?A.IsB.WasC.AreD.Were11.Theboywiththetwodogs____whenMrs.Greencookedthebreakfast.A.weresleepingB.issleepingC.wassleepingD.aresleeping12.Tomisaworker.He____inafactory.Hissisters____inahospital.A.work/workB.works/workC.works/worksD.work/works13.Listen!Thebaby____inthenextroom.47 山东师范大学硕士学位论文A.cryingB.criedC.criesD.iscrying14.Thereis____shopforpeopletobuythingsinthesmalltown.A.aB.anC.theD./15.Don’ttalkhere.Grandparents____.A.sleepB.issleepingC.sleepingD.aresleeping16.Thetwinsusually____milkandbreadforbreakfast,butJim____somecoffeeforit.A.have/haveB.has/hasC.have/hasD.has/have17.It’snineten.Thestudents____anEnglishclass.A.haveB.hasC.arehavingD.ishaving18.____hegoodwithhisfriendsthisterm?A.IsB.AreC.WasD.Were19.____youandyoursisterbusylastweek?A.IsB.AreC.WasD.Were20.Thisis____interestingbook,it’salso____usefulone.A.an/anB.an/theC.a/aD.an/a21.I____tirednow,butit____aniceday.A.am/wasB.was/wasC.was/isD.am/is22.Hesaidhe____goswimmingfasterthanhisbrother.A.canB.couldC./D.doesn’t23.I____myhomework,don’ttalkloudly.A.amdoingB.doC.doesD.did24.Who____Englishbestinyourclass?A.speakB.speaksC.isspeakingD.arespeaking25.Igotuplatethismorning,soI____breakfastandwenttoschool.A.haveB.didn’thaveC.hadn’tD.had26.Istheman____teaormilk?A.drinksB.drinkC.drinkingD.todrink27.Hedidn’tcometosaygoodbyetousand____away.A.wentB.goC.goesD./48 山东师范大学硕士学位论文28.There’s______appleonthetable.______appleisformylittlebrother.A.a;AnB.an;AnC.the;AnD.an;The29.BothheandI____right.A.areB.isC.doesD.were30.Don’tcallthem.They____atthistime.A.sleepB.sleepsC.issleepingD.aresleeping31.Herpenwasbroken.She____to____anewone.A.wants/buysB.wanted/boughtC.wants/boughtD.wanted/buy32.Look!Mary____herhomework.A.doesB.isdoingC.doD.did33.I____alotfromthemovieIsawyesterday.A.learnedB.learnsC.amlearningD.learn34.—Whatdidyoudolastweekend?—I____.A.readabookB.washtheclothesC.gofishingD.domyhomework35.Jennyis____American.Sheworksin____schoolinChinanow.A.an/aB.an/theC.a/anD.a/the36.Thechildren____TVnow.A.areseeingB.iswatchingC.arewatchingD.watch37.—Whatwouldyoulikefor____breakfast,Mr.Green?—Twopiecesofbreadand____cupoftea,please.A.a/theB.//aC.//theD.the/a38.—Hismothercan’tfindhim.Whereishe?—He____withhisfriendsontheplayground.A.playB.isplayingC.playedD.plays39.What____they____dinneryesterday?A.did/haveforB.do/haveforC.did/hadforD.were/hadfor40.Mysistercanplay____violinverywell.A.theB.aC./D.an49 山东师范大学硕士学位论文附录二前测成绩学号控制班学号实验班110011002100297.5397.5395497.5492.5597.5592.5697.5692.5795790895890995990109510901195119012951290139513901495149015951587.51692.51687.51792.51787.51892.51887.51992.51987.52092.5208521902182.522902282.523902382.52487.52482.52587.52582.52687.52682.52787.52782.550 山东师范大学硕士学位论文288528802985298030853077.531853177.532853277.533853377.53482.53477.53582.53577.53682.5367537803775388038753977.539754077.5407541754172.542754272.5437543704472.544704572.54567.54672.54667.54765476548654865496049555062.5505551 山东师范大学硕士学位论文附录三访谈提纲教师访谈提纲(1)您平时是如何教语法的，您又是如何看待语法教学的？(2)您了解“频次效应”吗？您平时注意重复练习吗？(3)您现在对于“频次效应”有没有更进一步的了解？学生访谈提纲(1)你喜欢学习语法吗？你如何学习语法？(2)你如何看待频次效应对语法学习的作用？52 山东师范大学硕士学位论文附录四课堂观察记录表班级:授课教师:日期时态具体问题教师讲解次数学生练习次数现在进行时过去时冠词主谓一致53 山东师范大学硕士学位论文附录五后测试卷1.Ifyougobytrain,youcanhavequite____comfortablejourney,butmakesureyoutake____fastone.A.a/aB.the/aC.the/theD.//a2.Janeis________16-year-oldhighschoolstudentin________UnitedStates.A.a/theB.the/aC.a;/D.//the3.Doingexercise_____goodforyourhealth.A.beB.amC.isD.are4.—Howwasyourvacation?—Prettygood.I_____tothebeachwithmyfamily.A.goB.goesC.amgoingD.went5.Thenumberofthestudentsinourschool____1200.A.isB.areC.hasD.have6.Moreandmorechildreninthecountryside（乡村）are________schoolatanearlyagetolookforworkinthecities.A.goingtoB.leavingC.beginningD.going7.Iwanttohave______Englishfriend.A.aB.theC.anD./8.It’ssohot.Look!Thekids______atthepool(游泳池).A.swimsB.swamC.areswimmingD.wasswimming9.—There_____somebreadontheplate.Youcaneatitforbreakfast.—OK,Iwill.A.areB.isC.wasD.were10.—_____youruncle_____anythingforyou?—Yes.Heboughtmeanicewatch.A.Was;buyB.Did;boughtC.Did;buyD.Does;buy11.—Look!What’sthat?—It’s__________IDcard.A.aB.anC.theD./54 山东师范大学硕士学位论文12.There____agreatmanyaccidentslastyear.A.wereB.areC.isD.was13.Robertturnedonthecomputerand______anemailtohisfriend.A.sentB.sendC.sendsD.willsend14.______Father’sDayiscoming.Jerrywillbuyanewwalletforhisfather.A.AB.AnC.TheD./15.Tom’sgrandfather______inLondonin2010.A.livesB.livedC.islivingD.willlive16.Don’tmakesomuchnoise.Ourbaby______.A.wassleepingB.sleepC.sleptD.issleeping17.—Youlooksad.Whathashappened?—Everyone_____ustowinthematch,butwelost.A.expectsB.expectedC.hopesD.hoped18.Mom,Ilike______greenT-shirt.Couldyoubuyitforme?A.aB.anC.theD./19.LastSunday,Jack_____someclassmatestocometohisparty.A.isinvitingB.invitedC.inviteD.ask20.—Ican’tfindDavid.Whereishe?—He_____fortomorrow’stestathome.A.preparesB.preparedC.prepareD.ispreparing21.Oneofthemainreasons____thathiswatchwasbrokenyesterday.A.wereB.isC.areD.was22.Shelivedtherebeforeshe____toChina.A.comeB.cameC.comesD.iscoming23.Somewater____inthebottle.A.isB.areC.wasD.hasbeen24.Eachboyandeachgirl____acupofmilk.A.haveB.hasC.isD.are25.Who____overtherenow?A.singingB.issingingC.singD.aresing55 山东师范大学硕士学位论文26.Watermelonandapple____hisfavoritefruits.A.isB.areC.wasD.hasbeen27.Danny____.Don’tcallhim.A.iswritingB.writesC.writeD.arewriting28.—WhowasondutylastFriday?—_____.A.IamB.IwasC.Yes,IamD.No,Iwasn’t.29.Look!He____hismotherdothehousework.A.helpsB.helpC.ishelpingD.arehelping30.—Whatcanyouseeinthepicture?—Icansee____orangeand____watermelon.A.an/anB.a/anC.an/aD.a/a31.—Canyouplay____piano?—No,Ican’t.ButIcanplay____basketball.A.a/theB.the/theC.the//D.a/the32.It’sfiveten.We____suppernow.A.haveB.arehavingC.hasD.ishaving33.Iusuallygooutfor____walkafter____tea.A.a/aB.a/theC.a//D.//the34.Thisshowwassogreatthatwe____stoplaughing.A.can’tB.couldn’tC.couldD.can35.They____not____thetreesnow.A.are/watersB.are/wateringC.is/wateringD.is/water36.Istayedintheroomand____myfriendallthetime.A.talktoB.talkedC.talkaboutD.talkedto37.Thenews____exciting.Wewereexcitedaboutit.A.isB.wasC.wereD.are38.Jinanis______capital(省会)ofShandongProvince.A.theB.aC.anD./39.Ithoughtthedress____verybeautiful.56 山东师范大学硕士学位论文A.isB.wasC.wereD./40.—Hi,WangNing!How’stheweatherinJinannow?—Itisterrible.It________allthemorning.A.rainsB.israiningC.rainedD.rain57 山东师范大学硕士学位论文附录六后测成绩学号控制班学号实验班1100110021002100397.53100497.54100597.55100697.56100797.57100897.5897.5997.5997.510951097.511951197.512951297.513951397.51492.51497.51592.51597.51692.51697.51792.51797.51892.518951992.519952092.52092.52187.52192.52287.522902387.523902487.524902587.52587.52687.52687.558 山东师范大学硕士学位论文2787.52787.528852887.529852987.530853087.5318531853285328533853385348534853582.535853682.536853782.5378538803882.539803982.5408040804177.541804277.54277.543754377.5447544754572.545754672.546704767.54770486548704962.549655062.5506559 山东师范大学硕士学位论文致谢岁月如梭，如歌。转眼间，两年的教育硕士学习生活即将接近尾声，站在毕业的门槛上，回首往昔，奋斗和辛劳成为丝丝的记忆，甜美与欢笑也都尘埃落定。山东师范大学以其优良的学习风气、严谨的科研氛围教我求学，以其博大包容的情怀胸襟、浪漫充实的校园生活育我成人。在此，我更加由衷的感谢在求学之路上帮助过我的人。首先，感谢我的导师惠敏教授。她以渊博的学识，高瞻远瞩的学术视野、严谨的治学态度和认真负责的工作作风，深深影响着我，使我受益匪浅。论文写作过程中，她对我悉心指导，引导着懵懂彷徨的我在学术之路上不断前行。本文从开题选题、研究设计到论文写作、修改直至定稿都是在惠敏教授悉心指导下完成的。在繁忙的教学科研工作之余，她倾注了大量的心血，对论文提供了许多宝贵的意见，给了我无穷的信心和力量。在此，我对惠老师表示最衷心最诚挚的谢意。其次，感谢山东师范大学所有给我上课的老师们，诸位先生的授课使我了解到英语教育理论的博大精深。正是老师们的帮助，才使我对教学研究方法和语言学习理论有了更深入的认识，为我的学习和研究开启了一扇崭新的大门。感谢我的同学、舍友以及在实验过程中给我帮助的同学们，正是因为拥有真挚的友谊，成长的道路才变得更加丰富多彩。最后，感谢所有支持过我的朋友和家人，也感谢实习学校的同学们和老师们，他们为我顺利完成这篇论文给予了贴心的支持与合作。60