奥苏贝尔理论与教学.doc 9页

Ausubel有意义的学习理论之探讨钟素梅主任壹、前言美国认知心理学家Ausubel所提倡「有意义的学习」、「前导组织」、「接受式学习」、和「讲解式教学」，对于今日认知心理的发展和学校教学均有重要的贡献及深远的影响，以下即分别叙述他的学习观点和教学理念。贰、Ausubel的有意义学习理论（Ausubel’sMeaningfulLearningTheory）一、意义：（一）有意义的学习，只能产生于在学生的先备知识基础上教他学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产生有意义的学习。此即Ausubel的理论之所以称为意义学习的原因。学生学习新知识时的能力与经验，就代表他的认知结构，配合他的认知结构，教他新的知识，就会使他产生意义学习。（张春兴，民83）（二）只有由学习者自行发现知识意义的学习才是真正的学习，亦即「有意义学习。」有意义学习强调新讯息若与个体大脑神经系统中已有之「认知结构」相关联，使新讯息能在已存有之概念体系中扎根。（林宝山，民79）Ausubel对认知结构的解释是指个体对某种特殊讯息所持有的一种有组织、稳定、清晰的认知。这种认知结构不断的在运作，以便统合各种杂乱的次级概念或讯息，使之成为有系统的组织结构。（三）认知统合的历程又可分为两个阶段：第一阶段是讯息操作的定向、联结及分类等活动；第二阶段是将多量的讯息项目递减成较少量的类化项目，这种递减过程又称为概念的形成。由以上的主张，Ausubel的学习观被称为统合理论（subsumptiontheory）。（林咏吟，民78） 二、学习类型（一）有意义或机械式学习「有意义的学习」是指学习者能知觉到新的学习内容和其大脑原有认知结构中的旧知识有所关联，并能将新旧知识连结，经学习后，内化为认知结构的一部份。「机械式学习」是指学习者无法将新的学习内容与其旧经验取得关联，于是偏重机械式练习、从事零碎知识的记忆。在这样学习方式下，知识即使被记住，仍处于孤立的状态，而无法融入学习者原有的认知结构（我们常称为死记）。Ausubel并未把「有意义的」与「机械的」学习作截然的二分，而是将两者视为一个连续的向度，他认为许多学习是兼具「有意义的」与「机械的」两种性质，只是程度上的多寡而已。（二）接受式或发现式学习接受式学习（receptionlearning）是指学习内容经由教师组织后，以最后的形式呈现，提供给学习者。发现式学习（discoverylearning）是指鼓励学习者自行操作、探索，以发现学科教材所隐含的组织结构。Ausubel对「有意义的－机械的」连续性看法，也同样适用于「接受的－发现的」向度。也就是说「接受式学习」与「发现式学习」两者并非互斥，而可能兼容于同一个学习过程中。（三）两个向度之间的关系Ausubel把各类学习归为两种独立的层面。第一层面包括接受式学习（receptionlearning）和发现式学习（discoverylearning）；第二层面则是有意义学习及机械式学习。他特别强调并非所有的发现式学习都是有意义的，接受式的学习也不全是机械式的。如表1说明之 表1有意义学习论之学习方式（Ausubel&Robinson1,969,p.187）所接受讯息被学习者吸收时当作为：有意义的机械式的所学讯息对学习者之效用基于：接受有意义的接受学习：逻辑式组织讯息，以最终方式向学习者呈现，然后学习者将之与原有经验相关联，融入其认知结构。机械式接受学习：任何方式讯息以最后型态向学习者呈现，然后记住它。发现有意义的发现学习：讯息之学习由学习者独立进行，然后将之与原有经验相关，融入其认知结构。机械式发现学习：讯息之学习由学习者独立进行，然后记住它。依据Ausubel观点，认为讯息传授，可采接受学习方式，也可采发现学习方式，然后学习者向讯息反应，若他想使讯息与以之相关，则有意义学习随即发生，若他只想记住新讯息，并不将之纳入本身认知结构，则只是机械式记忆，只是机械式学习。Ausubel认为学习者必须自行发现知识的意义，而将之纳入原有的认知结构中，并使新旧材料相互统合，才算是「有意义的学习」。不过，即使发现式学习也可能导致机械式记忆，例如学生发现算式公式并应用解答问题，但不了解问题性质，则他不过只是机械式学习而已。参、解释教学（Ausubel’sExpositoryTeaching）一、定义：Ausubel根据其主张的「意义学习论」，而倡导「解释法」，更确切言之，应称之为「接受式学习」（receptionlearning），主张全部学习讯息以最终形式向学习者提示，教学要在听讲及解释教材，只要教材组织与呈现方式适当，解释法与发现法一样可导致更多的理解与记忆。二、解释教学法的步骤：（一）确知自己的教学目标－自己希望学生学些什么或希望学生能够做些什么。（二）决定教学内容的形式－因为「事实」与「抽象」概念的教学不太一样。「事实」的教学纯靠记忆，因此，学生可以透过观察、阅读或听讲来学习。只需采取某些机械化程序即可，例如用反复练习的方式。至于「抽象」概念的教学常是涉及各种概念或类推。（三）例子（example）的选取或准备－教师要知道一些「好例子」的特征，例如概念教学所用的例子要包括概念的各项「重要特征」，如果是「类推」的教学，则所用的例子应包括某一种「关系」。 三、Ausubel对于「解释教学」及「发现教学」的态度：认为各种教材都应预先加以适当的组织，使之以最后的形式提示给学生。教学及强调教师的「解释」，只要教材的组织形式和提示方法适当，解释法和发现法一样皆可产生更多的学习保留。可见Ausubel并不反对偶尔采用发现式教学，尤其是小学阶段的儿童，认知发展尚在具体阶段，但只要学生认知发展一达到形式阶段，则接受法教学更加有效。此时，他并不认为每项原则都要让学生去发现后再教学。也并不认为只有发现法才更能导向知能应用与结构统整，认为学生可直接把教科书及其它等所得到的知识，加以组织，透过发现的行动，解决问题能力的迁移，是有限度的，而且「结构」也并非发现法所独有，在接受法中亦同样重要，因此，Ausubel认为发现法与解释法并非相互排斥。四、「解释教学」与「讲述法」区别：解释教学法也常被误为讲述法（lecture）。事实上，解释教学所涉及的不只是教师单方面的讲述而已，它还包括了师生的对答、资料的关联及学生的接受等过程。肆、前导组织（advanceorganizer）：一、意义：（一）根据Ausubel（1968）对前导组织所下的定义为「有参考价值的、可窥括全貌的介绍材料，…….在学习前介绍给学生…….其呈现的特色具有高度的摘要性（abstractness）、普遍性（generality）及全面性（inclusiveness）」因为前导组织有上述的特性，故能够帮助学生理解所要学习的教材。（二）前导组织是指一种以学习者已熟习的知识为基础而设计的有组织的材料，它可以是一段文字叙述，一部影片或是一道问题。教师只须用几分钟的时间即可完成。凡有助于了解新教材的概念皆可以用「前导组织」来提示。当学习新教材时，新的「前导组织」又可提供已有的知识与新概念产生关联。简言之，前导组织扮演的是一种桥梁的功能，在使学习者更容易将「新教材」融入其「旧知识」之中，而有助于新学习的产生。教师的教学若能善用前导组织，将使学生的学习更为容易。（林宝山，民79） （三）在学生学习新概念形成新知识时，他首先用自己既有的要领概念去核对新概念，并试图将之纳入自己的认知结构之内，从而同化为自己的知识。既然要领概念具有吸收同化新概念的功用，在学习新知识之前，如先将新知识中主要概念提出来，使之与学生既有的要领概念（即先备知识或认知结构）相结合，自将有助于学习。Ausubel特别将此种结合旧新概念而利于学习的教学步骤，称之为前导组织（advanceorganizer）（张春兴，民83）二、一般特性：Mayer（1979）指出前导组织所具有的一般特性包括如下：（一）它是一组相当短的文字式或图解式的数据。（二）它呈现在所预定学习的多量数据之前。（三）它不是所要学习的多量资料的一部份。（四）它能提供一种综合教材元素之间相互关系的方法。（五）它能影响学习者脑中的数据记录过程。三、前导组织的功能：（一）使学习者在脑中产生一个新的原则性组织，作为吸收其它知识内容的架构，这种组织是学习者原来不曾有的。（二）是使其从已存有的知识当中引发出一原则性组织，而原来那些已存有的知识在一般状况下通常是不被学习者用来吸收新的知识。（三）缩短学习者已经知道和必须知道的数据两者间的差距，使得学习能又快又好。（Ausubel,Novak&Hanesian,1979,P.148）四、「说明式」及「比较式」前导组织的区别：（一）说明式前导组织（expositoryorganizer）当学习材料对学习者而言相当陌生时，可用「说明式前导组织」，提供相关的背景知识（即先备知识），以利理解和学习新的讯息。例如：在介绍印度的「世袭制度」之前，先说明「社会阶层」的形成，而它的功用是希望经由相关概念的引介，能在学习者的认知结构中形成一个合宜的架构，来同化即将学习的内容材料。（二）比较式前导组织（comparativeorganizer）当学习材料与学生旧有经验有所关联（这种关联未必为学生所自知），且具有若干程度的熟悉时，可采用「比较式前导组织」，来比较新教材与旧知识（即现有认知结构）之间异同。例如：教「除法」时可让学生了解「乘法」与「除法」的相同点与不同点。而它的功用，在于提醒学生已学过的相关知识，一方面有助于新教材与个体现有认知结构中「相似概念」的融合，另方面透过「相异点」的厘清，避免新旧间混淆不清。 五、前导组织相关研究的发现：（一）学习者利用前导组织能更有效将新教材数据融合到旧数据之中，故接受前导组织的受试者的表现能优于未接受前导组织的受试者。（二）就学习者的个别差异而言，当学生对自行组织教材有困难；或学习材料本身架构明确，但学生无法察觉，「前导组织」便有助于学习。然而，高能力或较有知识基础的学生之所以较不能得到前导组织之惠，乃是他们即使未接受到额外的协助，仍然能把握住新旧经验之间的关系。因此，前导组织对高能力组和低能力组的学习者有不同影响，也显示了在应用前导组织时应考虑到学生特性的因素。（三）就学习目标而言，「前导组织」对于学习材料的逐字记忆保留较差，但有助于创造性问题解决，促进学习迁移。（四）就学习材料而言，「前导组织」的设计特别适用于复杂与困难的题材、不熟悉的材料、组织不良的教材、数学及科学性教材。（五）就评量方式而言，使用前导组织对于延宕后测上的效果，明显优于立即后测。可见「前导组织」能促进持久记忆综合以上所述，透过前导组织的导引和衔接，可以使学生对于所要学习的新概念有较清楚的了解，它还可以使学生在教学活动过程中成为参与者，学生也会因常「参与」，就会越「了解」，所学得的也越多。因此，教师应注意学生在某一单元学习前的起点知能，以最经济有效的教学方式促使学生发展与教材学习相关的认知结构，作为联结新教材的基础。伍、教学理论：Ausubel重视有意义的学习，但他认为学生并不一定知道什么是重要的或相关的，也未必能自行组织学习材料，因此主张「接受式学习」，亦即由教师将学习内容组织成最后的形式，并有系统的呈现给学生。从教学的观点而言，称之为「讲解式教学法」（expositoryteaching）。换言之，他认为「有意义的学习」主要发生于教师讲解的教学过程。同时，这种教学方式有助于学习者在很少的时间内获得大量的知识。 一、针对学校知识教学情境意义学习论企图解答以下三个问题：（一）如何组织教材才会使学生产生有意义的学习？（二）当学生面对所要学习的新知识时，在心理上如何运作以吸收新知识？（三）在教学生学习某种教材时，教师如何运用学习心理的原则以达成教学目标？二、教师的角色在此教学法中，教师扮演呈现与讲解教材的角色。老师的工作在于选择适合学生的教材，将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明对学生讲解。三、学生的角色在讲解式教学中，学生扮演知识的接受者，他们主要的任务在于精熟所教授的内容。这种角色就外显行为而言虽非主动，但事实上却扮演着「认知上主动」的角色。也就是说，虽然由教师讲述内容，但是学生也必须要能专心听讲、要能了解教材的意义，并设法将之内化于自己的认知结构，而这些工作均要求学生主动而积极参与学习。因此，Ausubel认为这种接受式学习未必是被动的（Ausubeletal,1978）。不过这种主动也并非由学生自动产生，而是有赖于教师的教学引导。四、教学流程（一）考虑学生的「学习准备度」（readiness）就Ausubel的观点，「学习准备度」部份和学生的认知发展有关；「学习准备度」也和学生现有认知结构（即已有的知识）有关。新的学习必须与旧经验相连才有意义，因此主张教师在教学前，可透过正式的「前测」或是非正式的「口头回答」，来确定学生是否拥有适当的认知结构，足以了解新的教材（Ausubel,1978），然后据此决定教学的内容。检查结果若无，则应透过「前导组织」，提供相关的背景知识。（二）呈现「前导组织」为导引学习者将新的学习内容与其原有认知结构连结，进行有意义的学习，Ausubel设计了两种「前导组织」。1、 当学习材料是学习者陌生的内容时，可用「说明式架构」提供适当的先备知识。实际教学常用的方式，包括为新的概念下定义，陈述一个原则，或是提供一段相关的背景知识。2、当学习材料与学习者已有知识或经验相关时，可用「比较式架构」使新旧知识发生关联。实际教学常用的方式，为类推和比较两个有关的概念。（三）以「渐进分化」（progressivedifferentiation）原则组织和呈现教材Ausubel主张：个人学习所得的知识，在其认知结构中是以层级组织方式储存，也就是由一般抽象性概念循进分化至特殊、具体事物。他坚信各个学科的知识，也都以此种方式来组织。既然学科知识与人类的认知结构具有相同的层级组织特性，于是他主张学习内容应以同样方式加以组织。教材呈现顺序，一方面要能配合「前导组织」所呈现的架构，另一方面采「渐进分化」的方式，亦即由上而下，从教导一般性概念循序渐进到详细内容的讲解，从概括到分化的教学活动，称之为「演绎式」的教学顺序。Ausubel认为「渐进分化」的好处是，新讯息较容易为学习者同化与保留，因为在学习者的认知结构中，较高抽象性与概括性的概念，可提供现成的挂钩（hook），挂上较具体特殊的讯息。反之，如果先呈现较具体特殊的事例，学生认知结构中便无法找到可依附的挂钩，不得已只好死记，这样的学习结果较容易遗忘。（四）辨别异同以促进「统整融合」（integrativereconciliation）所谓「统整融合」是指教师在呈现教材时，应协助学生厘清学习内容中各项事实、概念、和原则彼此间的关系（包括平行和上下从属关系），并对学习内容中重要相似及相异点进行比较，以便将各个内容要项之间的关系统整后，清晰而稳定的融入学习者的原有认知结构。例如：学生要能分辨出「孔子学说」与「孟子学说」的不同特色，也要能知道孔、孟都是「儒家学说」。在实际教学过程中，「统整融合」可由教师拟成问题问学生，或由教师以直接说明的方式达成。并且认为经由「统整融合」的阶段后，学习材料才真正内化为个人所有。（五）教学活动符合有意义学习的原则在「渐进分化」和「统整融合」的过程中，Ausubel相当重视「实例」（examples ）的运用，包括图示在内。例如：在数学课，要求学生举出教室内有关长方形的例子。在教导辨别「岛屿」和「半岛」的概念时，使用地图、幻灯片、实物模型和有图画的明信片。Ausubel认为「实例的应用」有助于学生切实理解各个概念与原则。并且所举的例子必须是学生所熟悉的，才有意义。教学活动，除了教师讲解外，Ausubel也鼓励班上进行分组讨论及其它学习活动。认为这些方式（包括举例），都有助于学生透过自己的经验来了解学习内容，符合有意义学习的原则。从Ausubel主张中，不难发现学习并非单向，也非被动。相反地，学生往往被要求回答问题，自行举例，进行比较等，师生互动频繁。陆、结语综上所述，Ausubel的讲解式教学与传统的机械式、注入式的教学迥然不同。他不但要求教材要适合学生的认知能力，要有良好的组织，更要求以有意义的方式对学习内容进行彻底的分析和比较，以期能辨别异同，并厘清各项概念、原则之间的相互关系，使学生能在确实理解后将知识内化为己有，作为日后学习的基础（魏世台，民70）。最后，Ausubel的教学理论不仅适用于教室中的讲述，也同样适用于教科书的编选或课程设计。参考书目：朱敬先（民89）：教学心理学。台北：五南。林清山译（民79）：教育心理学－认知取向。台北：远流。林宝山（民79）：教学论。台北：五南。李咏吟（民78）：教学原理。台北：远流。张春兴（民80）：现代心理学。台北：东华张春兴（民83）：教育心理学－三化取向的理论与实际。台北：东华张新仁策划主编（民92）：学习与教学新趋势。台北：心理魏世台（民70）：奥素柏认知教学理论之分析研究。台北师范大学教育研究所硕士论文。