布鲁纳、奥苏贝尔的认知-发现学习理论课件.ppt 27页

布鲁纳(J.S.Bluner,1915－)是当代美国著名的教育心理学家，曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育改革运动。1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师，1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教授。布鲁纳的认知-发现学习理论与教学思想 与教育心理学有关的著作主要有：《教育过程》（1960）、《认知成长研究》（1966）、《对教学理论的探讨》（1966）、《认知成长的过程》（1968）、《教育的适合性》（1971）等。其中《教育过程》已被译成23种文字出版，被誉为最有影响的教育学著作之一。 布鲁纳提出认知发现学习理论的基础从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的重要性古希腊时代苏格拉底的“产婆术”:用启发智能的问答使学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师，而且认为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教学”；近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中的自发性和独立性。尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动，反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决和创造性的传统。 在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响很大。正是在这样坚实的理论基础上加之50年代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生抽象思维水平学习现象的学习理论他主张，学习的目的在与以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。故称其理论为认知—发现学习说或认知—结构教学论 布鲁纳学习理论的主要观点关于认知结构的观点学习的实质在于主动地形成认知结构学习的实质不是被动形成S—R联结，而是主动形成认知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识，并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识体系。所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。并认为，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种存在联系的知识，使人举一反三，触类旁通。主张，向学生提供具体的东西，使他们“发现”自己的编码系统。布鲁纳的著作中有时也叫做内部模式、图式、编码系统、再现表象与推理框架同化和顺应 食物水果蔬菜肉类苹果桔子香蕉青菜土豆萝卜猪肉牛肉羊肉 关于学习过程的观点p106学习过程是类目化过程类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，称为类目化活动类目化过程应该是自下而上的发现学习是学习知识的最佳方式发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现只是，掌握原理和规律。新知识学习过程的环节新知识的获得知识的转换知识的评价 关于促进学习的条件知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现：动作表象：借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象：借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象：借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。用可种方式呈现好，据学生的年龄、知识背景、学科性质而定。学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内在动机：好奇内驱力：即求知欲胜任内驱力：即成功的欲望互惠内驱力：即人与人之间和睦共处的需要 布鲁纳的结构---发现教学论结构教学观教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其内部规律学生为什么要理解学科的基本结构呢？有助于掌握整个学科的具体内容更有助于学习内容的记忆有助于迁移有助于激发学生的学习动机和学习兴趣有助于儿童智力的发展 怎样编制课程，使她既能由普遍的教师给普通的教给学生，同时又能清楚的反映个学术领域的基本原理怎样基础课和修改基础课的教材，给予那些和基础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心地位怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校理不同年级不同水平的学生接受能力配合起来认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构（p111） 发现法教学模式发现法教学模式的特点（1）教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知识项目展开；（2）教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决问题的各种假设；（4）帮助学生搜集和组织可用于下断语的资料；（5）组织学生审查有关的资料，得出应有得结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资料，让学生亲自发现应得的结论或规律。教师的主要任务是：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2）激发学生的好奇心，产生求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）帮助学生进行自我评价；（6）启发学生进行对比。 现实教育意义在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断：1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结构的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则的知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织能促进结构（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它不会得到迁移，回忆起来也将很不充分。2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何儿童”。许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出，某些概念对年纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为最佳的教学顺序是先呈现较为具体的内容，最后使用符号。 3、布鲁纳认为组织学校课程最有用的方法就是螺旋式课程。螺旋式课程是在不同的年级对课程进行发展与再发展，它对发现学习来说是十分适合的。4、布鲁纳认为“……一个学生应接受一些训练，使他们认可猜测的似然性”。否则，学生会永远不愿去猜测，不愿去冒犯错的危险，与此相联系，布鲁纳指出直觉跳跃的效用。直觉跳跃是一种经过教育的猜测，它比盲目尝试更可能成功，但又比再已知同样事例基础上做简单推论或预测有更高的不确定性。布鲁纳坚信，抑制猜测，就是阻止发现的过程。5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教师应该在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学生提供了直接经验或替代经验，因而促进了概念的形成。 对布鲁纳学习理论的评价贡献布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变布鲁纳推动了教育心理学从实验室研究向课堂研究的转变布鲁纳推动了教育心理学从学习研究到教学研究的转变将研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上；强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发现做出了突出的贡献。 布鲁纳的学习理论较为松散，概念使用也不统一，这给我们理解他的理论带来一定的困难布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，忽视知识内容的教学。结构主义教学论难以推广。学习学科的基本结构，对于自然科学的学习可能是有效的，而不太适合于人文学科的学习布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，在智力活动上只强调学生与科学家的共同性而不明确各自的特殊性。实际上，学生的学习发现是一种再发现过程，科学家的科学发现是一种原发现过程，两者不但有程度上的不同，而且有本质的区别。他的学习理论和教学理论完全放弃了知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的产生过程的差异；。他认为“任何科目都可以按某中正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的 奥苏伯尔的接受-同化学习理论与教学思想奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918--)美国著名的认知心理学家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位，1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究院任教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从事心理咨询和治疗工作。他在20世纪50年代中期开始致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究 奥苏伯尔学习理论的主要观点学生的学习主要是有意义的接受学习。他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的区别。所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”。接受学习和发现学习的区别：接受是内化，发现是探索＋内化 有意义学习的标准新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系新旧知识之间是否能形成非人为的联系实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在，而不仅仅是字面上的联系，非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻辑联系，而不是一种任意附加上去的联系p115例子 奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的言语学习。学习通过演绎，从一般到特殊 同化是学习的心理机制奥苏伯尔认为，人类之所以能够进行有意义学习，是因为新知识和认知结构中的有关观念发生相互作用，使新旧知识发生了同化作用，并形成了新的认知结构。同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。同化是有意义学习的心理机制。同化论的核心是相互作用观。接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。 有意义学习的结果有意义学习的结果是形成认知结构要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念，因而学习内容的按排要注意两个方面p117： 有意义学习的条件外部条件：学习材料具有逻辑意义内部条件：学习者的必须具有有意义学习的心向，认知结构中必须具有适当的知识与新知识发生联系。有意义学习的类型p119根据有意义学习任务的复杂程度，把有意义学习分成有层次组织的类型：表征学习：学习单个符号所代表的意义，典型的词汇学习。概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征.命题学习：对句子中逻辑关系的学习。进一步可以分为上位学习、下位学习、并列结合学习 根据命题与已有概念之间或命题之间的关系：下位学习（类属学习）：当新知识的内容被吸收到原有的认知结构之内，列入原有的知识体系之中，新旧知识就形成了下位关系（或下位学习）A派生类属学习（派生下位学习）B相关类属学习（相关下位学习）上位学习（总括学习）：当学习的新命题包含了原有认知结构中的几个以知概念时，新旧知识之间就呈现上位关系。归纳推理就属于这种上位的学习并列结合学习：当新命题既不属于原有认知结构中的观念，又不能将原有的认知观念纳入自己的含义之内时，就会产生并列联合的关系。 奥苏伯尔的教学理论：讲授教学法和“先行组织者”教学基本原则逐渐分化原则整合协调原则教学内容的按排p121 先行组织者（advancedorganizer）策略先行组织者：先于学习任务本书呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“先行组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增进新旧知识之间的可辨别性，促进新知识的学习。先行组织者的有两类：一类是“说明性组织者”，另一类是“比较性组织者”先行组织者呈现的要求（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验 对奥苏伯尔学习与教学理论的评价贡献：奥苏贝尔的认知－接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、类型等作了精细的分析，澄清了传统的有关观点，分析了接受学习与发现学习的关系，提出了著名的先行组织者策略不足:从教学目标来看，他偏重知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造力的培养不够重视从知识的类型来看，他的理论较符合陈述性知识的学习，不太符合程序性知识的学习过于强调接受学习和讲授方法，对发现学习未能给与足够的重视。两种学习方式的灵活运用，会获得更佳的学习效果 奥氏的认知接受学习论与布鲁纳的认知发现学习论异同之点：布的发现法：强调学生用自己头脑去亲自获得知识（发现新知识，是利用认知结构中原有的适当知识作基础的）；采行布的发现教学的教师扮演的是引导者的角色，教师不讲解教材，只鼓励学生主动发现知识中所隐含的原则奥的接受学习：强调充分利用学生原有认知结构的同化作用（同化新知识，是通过自己头脑的积极主动的反映来实现的）。其教学模式是讲解式教学，由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解——他们强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用和构建。教学目标上也有三点相同之处(1)在教学过程中，两者均重视学生学习的主动性；(2)两者均强调学习新知识时，先备知识的重要性；(3)两种均认为，学生内在的认知结构对吸收知识极为重要，而且，均认为认知结构是继续不断地改变的