奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示[1].pdf 4页

2008-09-15陕西广播电视大学学报Sep15,2008第10卷第3期SHAANXIRTVUJOURNALVol110No13【教育论坛】奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示3韩亚梅(陕西师范大学教育科学学院,陕西西安710062)[摘要]奥苏贝尔学习与教学理论深入地研究了认知因素对学习过程的影响,他的动机理论系统地分析了成就动机的构成及其发展变化情况,从而对现代教学理论与实践的发展做出了重要贡献。本文在阐述和评价奥苏贝尔学习、教学及动机理论的基础上,分析了其对课堂教学的启示。[关键词]奥苏贝尔;有意义接受学习;先行组织者;同化;动机理论[中图分类号]G40-02[文献标识码]A[文章编号]1008—4649(2008)03—0029—04一、奥苏贝尔学习、教学与动机理论(一)有意义接受学习理论。11有意义接受学习的定义。奥苏贝尔区分了接受学习与发现学习,机械学习与有意义学习之间的关系。他指出,接受学习与发现学习的区别在于,发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”,那种认为接受学习必然是机械学习,发现学习必然是有意义学习的看法是不正确的,无论是发现学习还是接受学习,都有可能是有意义的,也有可能是机械的。针对接受学习与发现学习二者谁应该成为学生学习的主要方式的问题,奥苏贝尔认为,发现学习不应该成为学生学习的主要内容,理由有三点:第一,发现学习可能会浪费太多的时间,不适合作为获取信息的主要方式;第二,不是所有的知识都需要发现学习来获得,在一些学习情境中,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题;第三,不是所有的学生都需要通过发现学习来获取知识,当意义学习的两个条件得到满足时,接受学习可以使学生更快地获取新的知识。因此,他认为接受学习应成为学生学习的主要方式。奥苏贝尔认为,所谓有意义接受学习,是针对机械学习与发现学习而言的,它是指在学习知识过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系,是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系,而不仅仅是字面上的联系。21有意义接受学习的心理机制。奥苏贝尔在1963年出版的《意义学习心理学》一书中提出了同化理论,他认为同化是有意义接受学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系,进而被纳入到学习者已有的认知结构中来,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新的内容建立了更广泛的联系。31有意义接受学习的结果。与其他认知派学习理论一样,奥苏贝尔也认为有意义接受学习的结果是形成认知结构。他认为,认知结构是按层次组织起来的诸多类属者,类属者即概念或观念,众多的类属者按层次组织起来就是认知结构。换句话说,认知结构是指个体头脑中已形成的,按层次组织起来的,能使3[收稿日期]2008-03-12[作者简介]韩亚梅(1977-),女,陕西省武功县人,陕西师范大学教育科学学院教育学硕士研究生。29 韩亚梅1奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示[J]1陕西广播电视大学学报,2008,(3)1新知识获得意义的概念系统。他认为,认知结构既是学生学习的结果,又是学生进行学习的基础。41有意义接受学习的条件。奥苏贝尔提出,进行有意义接受学习必须具备三个前提条件:第一,学习材料本身必须具备逻辑意义。第二,学习者必须具有有意义学习的心向。第三,学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有适当概念。这里,所谓材料的逻辑意义是指学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立起非人为性和实质性的联系,所谓有意义学习的心向是指学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。(二)奥苏贝尔的教学理论。11教学基本原则。奥苏贝尔认为,为了使学生有效地进行有意义的学习,教学过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。逐渐分化的原则是指首先应该学习包涉性最广、概括水平最高、最一般的概念,然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识,对它加以分化。整合协调的原则是指对认知结构的已有知识重新加以组织,通过类推、分析、比较、综合,明确新旧知识之间的区别和联系,消除可能产生的混淆,从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系,使所学知识能综合贯通,构成清晰、稳定、整合的知识体系。21先行组织者的教学策略。奥苏贝尔根据逐渐分化和整合协调的教学原则,提出了“先行组织者”的教学策略。奥苏贝尔认为,教师在讲授新知识之前,先给学生提供一些包涉性较广的、概括水平较高的学习材料,用学习者能理解的语言和方式来表述,以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点,将它与原有知识联系起来,这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。奥苏贝尔认为,先行组织者在三方面有助于促进学习和保持信息:首先,如果设计得当,它们可以使学习者注意到自己认知结构的已有的那些可起固定作用的概念,并把新知识建立在其之上;其次,它们通过把有关方面的知识包括进来,并说明统括各种知识的基本原理,从而为新知识提供一种框架;最后,这种稳定和清晰的组织,使学生不必采用机械学习的方式。他认为,先行组织者有两类:一类是说明性组织者,用于为新知识提供一个上位的类属者;另一类是比较性组织者,它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同,提高二者的可辨别性,从而促进对新知识的学习。(三)奥苏贝尔的动机理论。奥苏贝尔主要关注的是成就动机,即学生试图获取好成绩的倾向性。与众不同的是,在奥苏贝尔看来,成就动机主要由三方面的驱力所组成:(1)认知驱力;(2)自我-增强驱力;(3)附属驱力。所谓认知驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识,以及陈述和解决问题的倾向。这是意义学习中最重要的一种动机。自我-增强驱力反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。随着年龄的增长,这种动机日益加剧。附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着年龄的增长,这种动机的重要性日趋降低。奥苏贝尔认为,每个学生的成就动机都包含认知驱力、自我-增强驱力和附属驱力,但是,这三种成分的比重是各不相同的,这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素。二、奥苏贝尔学习、教学与动机理论对教学实践的启示(一)正确认识接受教学。根据奥苏贝尔学习理论可知他对认知领域的学习是从两个纬度进行了划分。一个纬度是从学习进行的方式,将学习分为接受学习和发现学习。他认为,所谓接受学习,其特点是:学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生,只要求他们将教学内容内化。而发现学习则不同,它的主要特点不是把学习内容以定论的方式呈现给学生,而是要求在把最终结果并入认知结构之前,先要从事某些心理活动,如对学习内容进行重新的排列、组织或转换,然后再同接受学习一样,将之内化,以便将来再现或运用。另一个纬度是根据学习材料与学习者原有知识的关系,将学习分为意义学习和机械学习。他认为,有意义学习和机械学习的条件和心理机制有着本质的不同,机械学习的心理机制是联想,其产生的条件是刺激和反应接近,重复和强化等;有意义学习的心理机制则是同化。很明显,有意义的与机械的,接受的与发现的,这是划分学习的互不依赖、彼此独立的两个纬度。按30 韩亚梅1奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示[J]1陕西广播电视大学学报,2008,(3)1照奥苏贝尔的观点,接受学习和发现学习都有可能是有意义的或机械的,关键是这种学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。因此,在教学中,如果教师讲授得法,就不会导致学生机械地学习。(二)教师在教学前应充分了解学生的原有认知结构。奥苏贝尔有句名言:“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的唯一重要的因素是学习者已经知道了什么”,并且指出要“根据学生原有知识进行教学”。因此,教师在教学前应充分认识学生的原有认知结构。掌握了学生原有的认知结构,判断学生用来同化新知识的原有知识是否巩固和清晰,就能进行有针对性的教学,从而将新知识纳入原有的认知结构中。了解学生原有认知结构的方法很多,如课前、课中、课后和学生进行交流,批改作业,专项知识检查等都是有效的方法,关键是教师要深入了解学生,广泛收集和分析反馈信息。(三)运用“先行组织者”,同化理论,构建合理的知识结构。现代心理学认为:合理的知识结构有利于吸纳旧的知识或概念,形成新的知识和概念。因此,教师在教学中,应运用先行组织者,认知同化理论,构建合理的知识结构。前面我们说过,先行组织者有两类:一类是说明性组织者,用于为新知识提供一个上位的类属者;另一类是比较性组织者,它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同,提高二者的可辨别性,从而促进对新知识的学习。由此可见,运用先行组织者可以把有关方面的知识包括进来,并说明各种知识之间的关系,从而形成一种新的知识框架。那么,教师在教授新知识之前,应向学生介绍一些他们比较熟悉的材料,这些材料的内容介于新旧知识之间,同时又高度概括地包含了将要学的新知识的关键内容,对学生理解新知识起到桥梁作用,为学生同化新知识创造条件。同时,根据奥苏贝尔的同化理论,教师在讲授新知识时,一方面应提供适当的范例,促进上位概念的形成;另一方面,教师应找准恰当的上位概念,促进下位概念的同化。这样一来,就可以帮助学生形成合理的知识结构。(四)根据学生年龄的增长,培养不同的学习动机。在有意义学习的条件部分,我们说过有意义学习的重要条件之一是学习者必须具有意义学习的心向,我们可以把学习的心向理解为学习动机。而根据奥苏贝尔的动机理论,认知驱力、自我-增强驱力和附属驱力,这三种成分是随着年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素的不同而变化的。这里,笔者重点谈一下不同年龄阶段,这三种驱力的发展情况。认知内驱力既有先天的成分,也有后天的发展,在学习开始的时候,如果教育得法,它就可以得到健康的发展乃至成为成就动机的真正决定部分。通常附属驱力在童年早期是比较突出的,这时,孩子们热衷于追求以父母的赞许和认可为基础的派生地位,并享受由这种地位所带来的乐趣。在大多数文化中,自我提高内驱力成了青年人和成年人成就动机的决定部分。因此,笔者认为,要促进学生的有意义学习,就必须根据学生年龄的增长,培养不同的学习动机。在孩子开始学习时,就要注意让学生明白所学知识的价值,指导孩子运用知识解决问题,让孩子在学习中,体验运用所学知识解决问题的乐趣,从而激发孩子的认知驱力;在小学早期,要注意关心孩子的内在心理需要,做孩子的知心人,从而提高其附属的内驱力;在小学中后期,就要特别关注和指导孩子学会交朋友,指导孩子交好朋友,交在学习上、生活上能够互相激励和相互促进的朋友,从而提高自我提高的内驱力。(五)重视认知与情感的融合。综观奥苏贝尔的有意义学习理论,虽然有意义学习的条件涉及了认知和情感两方面的因素,但他的“同化”理论和“逐渐分化,整合协调”的教学原则主要是围绕一个中心———“学生的认知结构”,也只为了一个目的———优化认知结构。因此,他的有意义学习理论主要关注的是学生的认知发展。但是,新一轮基础教育课程改革要求教学目标从单纯以知识掌握为目的向知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个纬度转变,从而要求教师在教学中要重视认知和情感的融合。因此,一方面,在教学时教师要在客观认识学生已有的认知结构和组织特点的基础上来设计教学内容,安排教学时序,从而使学生形成良好的认知结构,最终促进学生认知的发展;另一方面,在现行的课程和教材内容的选择上,要考虑满足学生的好奇心,发展和培养学生的兴趣。同时,教师在教学时还应把科学家或自己对该学科的深入探索和执著追求的精神,热忱和感受一同带给学生,以激发和培养学生对该学科的热忱和兴趣,最终树立正确的情感态度和价值观,这样才能在教学中达到认知与情感的真正融合。31 韩亚梅1奥苏贝尔学习教学理论及其对教学实践的启示[J]1陕西广播电视大学学报,2008,(3)1三、正确认识和运用奥苏贝尔的教学理论(一)在课堂教学中渗透元学习教学。奥苏贝尔的有意义学习理论主张根据学生原有知识状况进行教学,侧重教的效率,局限于认知结构的客观变化上,只注重具体知识的迁移,而忽视了主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息,不断地调节、控制学习过程,即忽视了学生学习方法和学习策略的迁移。而在当今,科学技术的发展日新月异,单纯以传授知识为宗旨的教学模式已经显得僵化,而且对于学生来说,最重要的学习是学会学习,最有效的知识是自我控制的知识。而学会学习、学会自我控制的知识则是元学习的内容。已有的许多研究表明,元学习训练能够渗透到课堂教学中,并且发现在教学活动中渗透元学习能力的培养比较理想。所以,笔者认为,在课堂教学中,在传授知识的同时要注重学习方法和学习策略的渗透教学。著名的教育学家张楚廷认为,元学习的实质是通过认知结构的改善、非认知结构的改善来改善学习本身,优化学习品质。所以,使学生学会学习,培养学生的元学习能力有着非常重要的价值:它不仅能调动学生的学习积极性、自觉性,充分发挥主体作用,从而增进学习效率,而且是培养学生自主精神和责任心的重要途径。(二)发现教学与接受教学相结合。奥苏贝尔认为,“在实验室的情境中,发现学习能深入地了解科学方法,也能导致人为地再发现已知的命题。⋯⋯然而在更加典型的课堂教学情境中,通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。”他主张,学生主要应该采用接受学习的方式来学习,换一句话说,就是学校教学主要应采用接受教学。但是,这两种学习方法在教学中各有优劣。发现学习能激发学生的兴趣和求知欲,产生兴奋感和自我激励的动机作用,能帮助学生学会学习,掌握独立分析问题和解决问题的方式和步骤,有助于加强学生的自我观念,增强学生的责任心,因而对于提高学生学习的主动权,促进个性的发展有重要作用。但在大班以及在面对学习速度慢的学生时,发现学习很难进行。接受学习是学生获得系统的科学知识的首要方法,也是一种最经济有效的方法。有意义接受学习并不是机械被动的学习,而且可以广泛适用于各门学科。但接受学习在激发学生学习兴趣,发展学生独立分析和解决问题的能力及创造才能方面显得欠佳。因此,笔者认为,教师在教学时应把发现教学和接受教学结合起来使用。但具体采用那种方法要视具体情况而定。如针对小班和学习速度较快的学生,教师可以采用发现教学。针对学习材料特别新颖或困难时,或者在应教授的知识范围内学生的能力不够时,我们应采用有意义接受学习。只有结合实际选择,才能发挥二者的优势,避免其不利的方面。[参考文献][1]DavidP1Ausubel,JosephD1Novak1HelenHanesian1EducationalPsychologyACognitiveView[M]1holt,Rinehar2tandWinston,Inc119781[2]郝琦蕾,姜晋国1奥苏贝尔的“学与教”理论:精髓、批判及其对当前教改的启示[J]1杭州师范学院学报,2003,(6)1[3]庞雪群1奥苏贝尔的认知结构同化学习理论在我国教学改革中的现实意义[J]1广西师范学院学报,1999,(3)1[4]梁德娟,万英华1奥苏贝尔的学习理论精髓极其对学困生转化的启示[J]1科学论坛,2007,(7)1[5]谭细龙1有意义学习理论与课堂教学改革[J]1河南教育学院学报,2003,(2)1[6]王洪玉1试析奥苏贝尔的学习理论极其启示[J]1教学研究,2005,(4)1[7]王本法1奥苏贝尔的成就动机驱力构成论极其意义[J]1天津市教科院学报,2002,(4)1[8]彭娟1从奥苏伯尔到罗杰斯———论意义学习及其教育启示[J]1安徽教育学院学报,2003,(4)1[9]陈华峰1奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示[J]1青海师专学报,2002,(2)1[10]董文,刘万伦1奥苏贝尔接受学习与布鲁纳学习的比较[J]1池州师专学报,2001,(1)1[11]莫雷,张卫1学习心理研究[M]1广州:广东人民出版社,20051[12]施良方1学习论[M]1北京:人民教育出版社,20061[责任编辑张君宽]32