试析教育与教学的错位——基于雅斯贝尔斯人文主义教育理论视角 54页

密级：学校代码：10075分类号：学号：20100474教育学硕士学位论文试析教育与教学的错位——基于雅斯贝尔斯人文主义教育理论视角学位申请人：陈孟琦指导教师：李志兴副教授学位类别：教育学硕士学科专业：教育学原理授予单位：河北大学答辩日期：二〇一三年五月 ClassifiedIndex：CODE：10075U.D.C.：NO：20100474ADissertationfortheDegreeofM.EducationTheAnalyzeofthedislocationproblemsintheeducationarea---basedontheKarlJaspers’shumanismeducationtheoryCandidate：ChenMengqiSupervisor：ViceProf.LiZhixingAcademicDegreeAppliedMasterofEducationSpecialty：PrincipleofPedagogyUniversity：HebeiUniversityDataofOralExamination：May，2013 摘要摘要教育与教学的本质问题是教育领域中的重要问题，而在具体的教育教学实践中其本质也极易被人们所忽视，教育教学在去教育化去人性化的过程中逐渐偏离了教育的本质，呈现出错位状态。具体表现为在教育理念上忽视学生的主体性，教师强权之势盛行，本应相互促进的师生关系转变为学生对教师的服从与畏惧；在教育过程中充斥着功利化的教育思想，作为学生全面发展的基础的知识成为了唯一的学习内容，教育由促进人的全面发展沦为了追求的利益的手段；在教育方式上，模式单一，依赖技术的弊端日益明显，本应服务于教育的技术的手段变成了教育教学的目的，为了应用技术而应用技术。教育教学的错位，直接影响着学生主体性的发挥，人的全面生成以及教育教学质量的优化，因此，分析教育教学错位现象，正确认识教育教学的本质问题是十分必要的。雅斯贝尔斯作为存在主义的代表人物，其教育思想充满着人文关怀，认为没有信仰的教育是支离破碎的教育，没有信仰的教学只是混杂的知识，教育与教学错位的根源正是在于教育教学中教育信仰的缺失以及教育信仰中人文关怀的缺失，这对当下的教育教学实践具有十分积极的指导意义，为我们提供了一个全新的审视教育自身的视角，在新课程改革中，关注人的发展，让教育更加人文化，生命化也应日益凸显出来，即要求在教育中应树立爱的教育理念，秉承着全人的教育目的，运用陶冶的教育方式，才能够促进学生健康全面的成长与发展。关键词雅斯贝尔斯教育与教学错位信仰I AbstractAbstractTheessenceofeducationandteachingistheimportantproblemintheeducationarea,anditiseasyforustoignoreitintheeducationpractice.Educationhaslostitsinnatecharacterintheprocessofthedehumanization.Suchas:thechangeoftheteacherauthority,studentsbegantoobediencetoauthoritybutnotstudyfromauthority,theteacherhasbecametherulerinsteadofthepromoter,asaresultofthis,studentscannottobethemselvesfreely.Intheteachingprocess,thecontentoftheteachinghasbecomemoreandmorenarrow,theeducationwaslimitedtotheteachingmaterials,andtheeducationhaslostitself.Knowledgehasbecomemoreandmoreimportantintheutilitarianeducationatmosphere,everyoneinthesocietyregardknowledgeasameansthatleadtoprosperity,knowledgeteachingistheonlypurposeofthestudy.Inthewayofeducation,teachingmodehasnotfortheimprovementoftheteachingachievements,thestereotypesintheteachingareahasbecomemoreandmoreserious,teacherswasconstrainttothereadilyavailablemodesandhaslosttheartoftheeducation.Educationaltechnologyisintheserviceoftheclassroomteaching,butnow,thetechnologyhasbecomethemaster.Comprehensivetheaboveargument,oureducationhasfarawayfromitsownnature,weseemtogetlostonthewayofeducation,andhaspresentedastateofseveredislocationinallaspects.Jaspersasarepresentativeofexistentialism,hiseducationthoughtisfullofhumanisticcare.Hehasthoughtthatpeoplewillconsciouslyseekeducationgoalswhentheessenceofeducationhaschangedandtheeducationbeliefbegantofalter.Educationhasbecomelostfundamentalgoalandisunstableandfragmented.Itcan’tletthestudenttogetanoverallandcomprehensiveunderstandingoftheworld,butonlymakethestudentsknowledgememoryfragmentsinthemind.Thisisthetrueportraitureofthecrisisofcontemporaryeducation.Therootofthedisplacementintheeducationandteachingareaisthatthelackofbeliefandhumanisticconcern.Ineducation,loveeducationconceptshouldbeestablishedandinaccordancewiththeholisticeducationpurpose,andusingmoldwayofeducationtopromotethestudents"healthygrowthanddevelopmentofcomprehensive.KeywordsKarlJasperseducationandteachingdislocationfaithII 目录目录第1章绪论........................................................................................................................11.1问题提出....................................................................................................................11.2文献综述....................................................................................................................21.3研究方法....................................................................................................................4第2章人的存在与教育的根本............................................................................................52.1人的存在....................................................................................................................52.2生成的教育................................................................................................................72.3全人的教育................................................................................................................92.4陶冶的教育..............................................................................................................10第3章教育与教学错位的理念分析..................................................................................123.1教师权威强权化........................................................................................................123.1.1教师权威强权化的表现................................................................................123.1.2教师权威强权化的结果................................................................................143.2学生主体性表面化..................................................................................................153.2.1学生主体性表面化的表现............................................................................153.2.2学生主体性表面化的结果............................................................................173.3生成教育的错位.........................................................................................................17第4章教育与教学错位的过程分析..................................................................................194.1教育目的手段化......................................................................................................194.1.1教育目的手段化的表现................................................................................194.1.2教育目的手段化的结果................................................................................224.2教学内容知识化......................................................................................................234.2.1教学内容知识化的表现..............................................................................234.2.2教学内容知识化的结果................................................................................254.3全人教育的错位.........................................................................................................26第5章教育与教学错位的方式分析..................................................................................28III 目录5.1教学方法模式化......................................................................................................285.1.1教学方法模式化的表现................................................................................285.1.2教育方式模式化的结果................................................................................295.2教育手段技术化......................................................................................................295.2.1教育手段技术化的表现................................................................................305.2.2教育手段技术化的结果................................................................................315.3陶冶教育的错位.........................................................................................................31第6章教育信仰——让教学回归教育..............................................................................336.1教育与教学错位的根源——教育信仰的缺失.....................................................346.1.1人的价值理念的缺失....................................................................................346.1.2教育理性的缺失............................................................................................366.1.3教育生命关爱的缺失....................................................................................386.2教育与教学的复位与回归........................................................................................406.2.1爱的教育理念.................................................................................................406.2.2全人的教育目的.............................................................................................406.2.3陶冶的教育方式............................................................................................40结语......................................................................................................................................42参考文献..................................................................................................................................43致谢......................................................................................................................................46IV 第1章绪论第1章绪论1.1问题提出中国青年报3月19日转引了北京晚报的这样一篇文章，题为《小学生作文“逼疯”老师：公园捡到1亿元交警察》，文中刊登了多篇中小学生的真实作文案例，如一位同学在写拾金不昧的的故事时写道老大娘口袋里掉出了4张500块钱，有的同学描写在公园中捡到了全部由10块组成的1亿元现金，而且只有语文书那么厚，为了不留姓名，同学们都有了“红领巾”这个别名，写作关于自己遇到的挫折时，不是考试成绩差，就是被老师批评了，甚至部分同学的家庭成员都相继去世了，再如用“绿色的大球”来描写春天公园的绿草茵茵，当老师问及原因时，学生回答因为地球是圆的。老师们指出，孩子们缺乏生活经验以及情感交流已成为普遍现象，学生们的生活范围仅限于学校与家庭，电视电脑等电子产品的普及一定程度上也影响了孩子们的情感交流，学生们较少有机会体验生活，甚至逐渐变得没有能力去感知生活，所以写作文只能套用固定的模式套路，单纯的再现范文的词句来应付考试。由上面的现实问题我们不难发现当今教育中，孩子们似乎被一双无形的手禁锢在了一个充满框框的世界里，孩子们的生活范围简单的局限在家庭与学校之间；业余的生活可能仅仅是一次夏令营，一次旅游甚至只是一次踏青；生活中所关注的焦点除了考试与成绩再别无其他。学生的作文正是学生生活的真实写照，孩子们写不出好的作文，是因为简单的生活使学生失去了感知世界的敏锐，使学生离生活越来越远，为了追求高分，纷纷模仿范文模式，高分套路，原本灵活的思想被禁锢起来，而模式化的思考方式逐渐使学生失去了生活。学生变成考试机器，教师把学生当手段，教育慢慢走上了去教育化非人文化的歧路。立足于现实案例，统览当代教育，某种程度上教师和学生越来越有如下的感觉：方向越来越明确，师生越来越困惑；教学越来越费力，学生越来越无力；模式越来越创新，效果越来越呆板；老师越来越辛苦，学生越来越命苦。我们在分数的追逐中失去了对教育的信仰，我们在功利化的自我中丧失了教育的良知，我们在一个迷失方向的发展中深陷教育的危机。教师以种种人为的方式来保持学生对他的敬畏：保留一些1 河北大学教育学硕士学位论文东西不教给学生，或者要求树立个人的权威以及学生的盲从。在这种情况下，教师运用机械的教学手段来训练学生以提高考试成绩，学生把成绩作为成功以及获得尊重的唯一标准，以不惜任何手段取得成绩来满足自己的虚荣心，无数书籍的阅读学生们的脑子仍然空空如也，通过考试后记忆的知识很快便会被遗忘。教学效果似乎永远不能到位，但现实教学的越位现象却甚嚣尘上，本应该有依托关系的双方对立了起来，因此认为教育与教学游离了本位，呈现出一种错位状态。理论工作者以各种理论把脉中国教育，一线教师更以行动研究反思和实践。笔者在学习过程中，深深感觉到雅斯贝尔斯人文主义教育理论是一个反思中国教育的一个全新的深刻的视角。雅斯贝尔斯认为，当教育的本质发生问题，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识的寻求教育目标何在。教育就会因此变得丧失根本目标而不稳定或者支离破碎。他并不能让学生对世界产生整体而全面的认识，只会让学生在头脑中留下知识记忆的碎片。这正是当代教育危机的真是写照。当今中国教育世界的种种问题，从根本上而言，动摇了教育与教学的本质。如果教育仅仅表现为教学，如果教学即成为教育的全部，这不啻为教育教学的错位。由此，本文尝试以雅氏的教育理论为基础，分析探讨现实活动中教育教学错位的问题。1.2文献综述所谓教育教学错位是指教育教学在实践活动中游离了本位，偏离了原有的本质，或者不到位，也可能是越位，甚至完全脱位，使本应该有依托关系的双方对立起来。目前国内关于教育教学错位问题的研究还尚处于初级阶段，主要集中在以下几个方面。一、基于具体学科的教育教学错位研究基于具体学科的教育教学错位研究相对较为丰富。如吴永良在《秉承“中庸之道”避免“教学错位”》一文中，以苏教版语文第七册第14课《一路花香》的课堂实录为依托，思考了语文教学中存在的教学错位问题，认为应秉承“中庸之道”，树立正确的价值观，掌握正确的度，渗透“一分为二”的价值取向方法，样的教育和教学才2 第1章绪论①是和谐的、人性的，才能避免“教学错位”的现象发生。薛少一在《医学院校英语多媒体教学错位与修复》一文中以教学实践为基础，对英语多媒体教学错位情况进行探讨，认为比较于传统教学方式，英语多媒体教学中存在着学生学习没有兴趣，积极性不够高，学习缺乏动力等不良现象，而这些不良现象受只单纯知识传授，师生情感互动被忽视等因素影响。万增奎在《当前心理健康教育错位透视》中提出了目前我国心理健康教育的片面化、形式化、课程化、医学化的几种错位倾向。二、教育教学错位的表现研究教育教学错位的表现研究主要集中在高等教育领域，由于大学生就业难问题而引发的关于教育教学错位的思考。余思新认为：当前我国高等教育中存在着严重的“错位”问题，这也正是导致大学生就业难的根本原因所在。而这种错位则表现在体制错位，结构错位，观念错位，结构错位，信息错位等几个方面。赵雪飞从高等教育与社会就业间的错位问题出发，将其分为硬错位和软错位，硬错位即是指学校的课程设置不能培养出完全适应社会需求的人才，学校教育与社会生活的脱节造成了教育的硬错位。软错位则是指从理念角度出发，认为学校的办学理念与社会需求是存在偏差的，造成了就业观念与社会需求的软错位。三、教育教学错位的原因分析赵保全，赵建岭在《关于大学休闲教育错位的哲学反思和实践建构》一文中总结教育教学错位现象主要原于我国传统文化的束缚、现代社会功利思想的泛滥以及高等教育的异化。由上可见，我国关于教育教学错位的研究尚有待完善，主要表现在：一、研究多集中在高等教育和职业教育领域，分析当今高等教育中的教育错位脱节现象，或教育教学与社会需求的错位现象，以及其产生的不良影响，基础教育领域的研究较少，研究内容和研究范围都比较狭窄。二、理论根基较为薄弱，多从教学实践和教育现实具体问题出发，单从问题角度解决问题，缺乏思想理论的指导，少有人从理论角度论证分析教育教学错位中的诸多问题。三、教育教学错位的研究多采用的是微观的视角，少有人从中观或宏观的角度来①吴勇良．秉承“中庸之道”避免“教学错位”[J]．江苏教育研究，2009，（35）3 河北大学教育学硕士学位论文看待教育教学错位问题。教育教学错位问题贯穿于整个教育体系过程中，因此扩大问题视角也是十分必要的。综上所述，基于教育教学研究的基本现状，本文尝试从更新的视角，更深的层次来看待教育教学错位的问题，以雅斯贝尔斯的人本主义教育理念为理论依托，分析阐释当今教育问题，以期从理论和实践上完善相关研究。1.3研究方法文献法：文章的一、二章主要采用文献研究法查找有关教育教学错位问题以及雅斯贝尔斯理论思想的文献资料。其中雅斯贝尔斯的思想文献为主要内容。通过对文献资料的分析、归纳及总结，掌握教育教学错位问题的研究现状，归纳总结写出研究综述，第二章中主要提炼归纳雅思贝尔斯的人文教育思想，以期从理论上提升论文的深度。案例分析法：运用教育教学中真实有效的案例，集中反映出教育教学错位的诸多表现与问题，主要应用于在文章的第三四五章，通过对案例的分析探讨，从教育教学错位的现象，原因，对策等方面进一步更好的认识教育教学错位问题。历史研究法：通过对教育教学错位等问题的历史发展脉络的梳理，可以有助于对它们在现实状态中运行的把握。比较研究法：对在与教育教学错位问题的相关问题研究中出现的各种不同理论、观点进行比较、分析，提炼其中异、同之处，并进而确立自己的立场，并力求能树立新观点。4 第2章人的存在与教育的根本第2章人的存在与教育的根本2.1人的存在雅斯贝尔斯提出了人的“自由和超越”的存在意义，认为人在生存的基础上，应更注意精神的不断生成和超越。“自由、生存、超越”是雅斯贝尔斯哲学思想的核心理念，也是其人本主义教育思想的根本基础。所谓“存在”，指的是生活在一定环境中的人的精神的存在，人对生活在这个世界上的自我存在的真实感知，雅斯贝尔斯把其哲学称为“存在哲学”，从人所自我感知的自我的存在的角度出发，对人是什么以及他能够成为什么这样一个根本问题进行了研究，做出了回答，提出了人的自由和超越的生存意义。雅斯贝尔斯认为，此在是作为客观存在的存在，此在可以感知这个世界，受精神的支配和驱使，努力追求利益与幸福，如果一个人的此在得到极大发展便容易威胁到其他的存在形式。一般意识是主客体分立中的人的意识，但它与每个个人的意识不同，是所有个别意识现象中的同一意识。一切存在者只有通过人的意识才能成为人的对象，才能被人所认识。由于人的一般意识的存在，人们的个体意识对客观存在的对象会形成统一的认识，而形成针对不同认识者的普遍有效性，正因为这种普遍有效性可以使人们共同认识客观事物，互相认识，彼此沟通，人们通过这种一般意识不仅使自己得到不断的完整和完善，也使自己更好的融入到这个群体中，促进整体的完整。雅斯贝尔斯认为，无论是此在还是一般意识，都还是片面的。人不仅是一个此在，也不仅仅是一般意识，它还是一个整体，这个整体就是精神。精神并不是普遍有效的，它始终是历史的、变动的。在精神里，人即可因处于整体中而感到满足，也会因用不完满而承受痛苦，可见，精神是一个趋向完成而又永不能完整的整体。这说明了精神的永不完结的创造性以及人的自我的开放性，而与我们所是存在相对立的就是世界。①它既是绝对的他者，又是内在的存在。其中，只有生存才是人的存在的真正形式。雅氏认为无论是此在还是一般意识，对于人的理解都是片面的。他认为，世界本身是无限的，而我们所经验到的只是世界①杨克瑞，邢丽娜．世界著名教育思想家——雅斯贝尔斯[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:57-585 河北大学教育学硕士学位论文中的有限对象及其关系。在世界的背后有一个彼岸世界，即超越存在。这个超越存在只有成为生存的人才能领会。所谓生存，乃指那种只有通过自由决定才能实现的人的本然存在。生存的本质不在于存在的现成性，而在于存在的可能性。它不是现成的，①具有规定性的东西，而是对某种东西的意向性。因此，它总是超越存在的，趋向于在交往中不断吸收外界的养分来完善自我，以此来发现内在真实的自己，由于超越存在的存在，人们永远无法达到超越的彼岸，而超越存在作为达到生存的唯一途径，即要求在超越存在中不断的显现出生存，发现人存在的多种可能性，生存与超越存在的关系在于，首先只有生存的人才能够在此刻的存在中不断发展完善自己，进而超越存在，在如此的循环中发现自我，其次人只有通过超越存在才能够逐步达到生存的高度，获得真实的自我。所以雅氏认为个人的生存和自由往往会受到限制，其解决途径则在于通过”超越存在”的追求达到无限和完满。雅斯贝尔斯认为需要依靠非理性的内心体验以及信仰来达到“超越存在”，也就是说人们要在日常生活的点点滴滴中来反思自我，吸取精神成长的养分，人的精神在循环的学习与进步中不断获得成长，从而逐渐真正认识到“存在”自身。由此可见，雅斯贝尔斯把人看作是一种精神的存在，是一个意识的抽象的人。人作为精神的个体不断的成长，超越，在成长超越的不断循环中实现真正的自我。他并不是把人看做是一种单纯的客观存在的物来描述，而是把他看做是一个抽象的精神的个体，人的存在是存在无数的可能性的，人借助非理性的内心体验以及信仰来不断充实自己的精神，使自己的精神在一个又一个的循环中不断成长完善，最后实现真正的自我。雅斯贝尔斯的人的存在的思想存在明显的唯心主义倾向，但人应不断完善和超越自己的思想是值得充分肯定的。尤其在当今社会中，盲目浮躁，急于功利的思想广泛的存在着，在教育领域中也同样如此，人们看重结果而淡化过程，看重知识的吸收而忽视能力的培养，看重外在形式而忽视内在的建设，人们不断的追求幸福，却在一个个外在目标达成后变得更加不幸福，人们为了高薪职位，为了步入上层社会，为了物质上的荣耀与享受而接受教育，人的存在回归到了原始状态，谋生成了生存的唯一目①杨克瑞，邢丽娜．世界著名教育思想家——雅斯贝尔斯[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:606 第2章人的存在与教育的根本的。面对物质上的极大满足与精神上的极度贫瘠形成的巨大反差，人们开始关注精神生活的充实。由此，基于雅斯贝尔斯的人本主义思想可以发现，人的存在并不简简单单的等同于谋生，而在于精神的不断充实与发展，自我的不断生成与完善。现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点能够为我们提供一个全新的认识人的角度，我们可以认为人是开放的而不能成为完整的人的，他有别于其他生物的最大的特点即在于他的未完成性，他能够在生存中不断的感知到自己的缺陷与不足，并通过不断的学习来弥补完善，他的存在可以认为是一个连续不断，循环的完成的过程。在生活中通过学习来不断获得其本性中潜藏的生存技能与处世方式，在于外部环境与其他个体的交往中不断的发现和完善自己，而教育恰恰作为了这一过程的促进者，在教育环境与教师的引导下促进个体的生成与发展。2.2生成的教育雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中开篇便提出了关于教育本真的鲜明观点：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在时间中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不①断尝试。”雅斯贝尔斯强调的人的成长是关注内在的，是内在的精神的成长而非表面的暂时性的成功。决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。雅斯贝尔斯发现，对性格和天分的研究是人们较为感兴趣的话题，但是，人们却忽略了最为重要的东西，而最终呈现出清晰的无知：一是对本真教育的一无所知，二是人对自身需求的一无所知。事实上，人类并不是一个不再发展的固定的族类，而是存在着无限发展的可能性。首先，教育是指向人的，而人觉不明白“他是什么”。因为人必然是某种特定环境的产物，而不可能成为绝对纯①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：37 河北大学教育学硕士学位论文粹的”存在”。每个人的语言和行为都要受到家庭、学校、团体和公众的精神等习俗的影响。所以，根据人自身组织的现象图景来判断人们的本质是不恰当的。其次，没有一个人能够知道自己是什么，或能干什么，他只有通过自身的尝试才能把握。选择的严峻性，对此良心会详细的反馈给自己，同样也不应有外界的判断来承担相应的责任，只有选择的严峻性才能决定人们走向尝试之途。雅氏认为，从工作和内在的行动中能得到什么，个人事先是并不知晓的，谁处在这一境地时，应研究观察自己，因为人们应该应付各种环境，并从中有所斩获。因此，雅思贝尔斯认为只有导向教育的自我强迫才能够达到教育效果，即只有激发学生内在的学习欲望与诉求，才能够让学生理解和接受教师的话语与知识的内涵，如果采用强迫被动的方式是不能达到教育效果的，反而会引起学生的抗拒，亦或是引起学生的敷衍态度，只习得对于表面功用的追求。“在学习中，只有被灵魂所接受的东①西才会成为精神瑰宝，而且其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”他把人的主体性放在首要的位置，教育生成论意味着教育不能改变人生而具有的本质，不能强迫人成为什么样的人，只能根据人的生而固有的本性和可能性来提升人的②精神境界。教育正是借助于个人的存在将个体带人大全之中。雅氏的教育思想充分尊重学生的主体性，把学生的主体性放在了首要位置，这与新课程改革的学生观是不谋而合的，学生是独特且独立的，即要关注每个学生的个性发展，唤起学生的主体意识，推到心中的偶像，学生才能真正成为学习的主人。首先，每个学生都是独立于教师头脑之外的独立个体。学生与教师在本质上是平等的，教师不能以高姿态的指挥者的心态来把自己的意志强加给学生，如是这样，反而会由于学生没有获得应有的尊重而抗拒教师；其次，学生是学习的主体，教师不能代替学生如感知和思考，只有学生自身主动感知，学习，并以用于实践的学习内容才能够真正为学生所掌握；再次，学生是责任的主体。学生是学习的主体的同时，教师也应引导学生学会自己对他人的负责意识，学生的学习不是为了父母家人亦或是成绩利益，而是为了自身的成长负责。①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：5②熊华军．教育即生成:稚斯贝斯的生存论教育哲学之时代意蕴[J]．外国教育研究，2007，（6）8 第2章人的存在与教育的根本2.3全人的教育人的存在并不是简单的为了谋生，教育的意义也不再仅仅局限于满足学生的技能或知识需求，为学生谋求高薪职位做准备工作。从其存在主义的哲学出发，雅斯贝尔①斯提出了培养“全人”的教育目的。他认为，真正的人是一个无所不包的“大全”，是实体、一般意识、精神和生存形式的组合体。教育的目的不是培养某一方面或只具备某种技能、能力、意识的人，而是培养“整体”的人或“全人”，即促进人之所以为人的所有方面的发展。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除②此之外，是找不到教育宗旨的。雅斯贝尔斯教育本质理论的核心即人的自由发展，所谓教育本身是“依赖于精神③世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承。”这种教育自由观与教育家杜威的思想有着本质的不同。杜威的自由教育观强调追求教育的实用性，而雅氏则认为，如果学校教育只追求实用性，学生的心灵必然变得麻木，他们即使拥有丰富的知识也不能拥有自己自由发展的灵魂，不能按照自己最初的愿望去实现自己。因此，杜威的教育思想并不是培养出完全的人，知识使人们慢慢习惯于接受知识的一种训练，并不能构建完全的自我。一旦教育中这种精神传承性与培养被忽略，那么整个国家的人可能拥有丰富的知识，娴熟的技巧，解决问题的能力，却缺少了人之为人最根本的自由的精神与完善的灵魂。所以，教育并不是简单地传授技能或单纯基础知识的传授，而是应该以这两方面的知识作为自身实现自我，完善自我的一个组成部分。人的自我实现是一个循序渐进的过程。人的潜力是无限的，而人只靠自己是无法完成潜力的充分挖掘的。潜能的发掘需要充分的知识来做铺垫，而且人只有掌握了有④一定知识，才有了自我存在的物质基础，才能为自我的实现打下最根本的根基。所以，雅斯贝尔斯认为教授一定的知识是必须且有用的。但是，不论是自然科学，还是人文科学，只是塑造和完善灵魂、实现自我的一种手段，而不能成为最终的发展目的，而这恰恰成为了目前社会中所存在的主要问题，过分夸大了知识的效用，而忽视了教育的本真，即丢失了获得精神生活，实现自我的目的。可见教育是帮助人自我超越的，不但是知识范畴的超越，更是精神世界范围的不断扩展与延伸，可以这样理解①朱国仁.雅斯贝尔斯的存在主义教育观[J]．比较教育研究，1997，（5）②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：44③雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:42④杨克瑞，邢丽娜．世界著名教育思想家—雅斯贝尔斯[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:649 河北大学教育学硕士学位论文他心中的教育，他所宣扬的教育是自由的，开放的，并且极其有价值的教育，他心中的教育是关心人的整体发展的教育。因此，就要求在教育教学活动中，要促进每个学生身心健康的发展，使学生能够正确处理知识，能力，态度，价值之间的关系，具备在今后的生活中继续学习的愿望和能力。摆脱从前的学科本位，精英教育的束缚，转变为认识到每一个学生都是有自己独特才能与需求的，根据不同学生的不同需求挖掘每一个学生的潜质，使其不仅学会技能与知识，更学会做人做事，学会生存，促进每一位学生的全面健康发展。2.4陶冶的教育雅斯贝尔斯认为人之所以为人是因为我们具有丰富的精神内涵与追求，可以让信仰充实我们的思想，精神，思维方式，想象力等活力空间，并且在不断的丰富与完善它。而教育则带领单个的个体走进了一个更为明亮欢快的精神世界，里面充斥着繁荣的思想与价值，当个人的较为狭窄的精神世界处于外在的大千世界之中时，自然而然的便会主动与之融为一体，不断的吸取养分来充实自己，人才逐渐的形成和完善他自己。教育对于人类个体的意义在于，人不只是经由生物遗传，更主要是通过历史的传①承而成其为人。如果教育把人的思想长期禁锢在一些枯燥的知识上，而使人无暇顾及灵魂上的成长，那么这种教育实际上是失败的。雅斯贝尔斯将教育分为三种类型：一是经院式教育。二是师徒式教育。三是苏格拉底式教育。苏格拉底式教育使教师和学生处于一个平等的地位，双方可自由思索，没有固定的教学模式，只是通过无止境的追问而使学生感到自己对绝对真理的一无所②知。苏格拉底式的教育最受雅斯贝尔斯的推崇，他认为苏格拉底最大的特点也是值得我们深思的是他对错误的东西进行毫不留情地批判，而严以律己以身作则，坚持真、善、理性的信念。首先他相信真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义的知识；其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊众城③邦神明的信仰中；最后苏格拉底的虔诚也表现在对守护神的敬意里。不难看出，苏格拉底的教育中，信仰与对真理的虔诚是教学活动的根本，这种虔诚的信仰能够让他超越功利，超越主观意识而单纯的来传授思想，发展个体，使其能够在教学中一直保持①杨克瑞，邢丽娜．世界著名教育思想家——雅斯贝尔斯[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:70②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:7-8③雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：1010 第2章人的存在与教育的根本着陶冶的教育环境与氛围。因此雅斯贝尔斯倡导陶冶的教育方式，即在自由的活动中来让学生的本质或内在存在自然的显现出来，通过引导，在陶冶的环境中健康全面的发展。首先，陶冶并不是知识的占有，雅斯贝尔斯指出占有知识并不等于陶冶，而是习得精神内容的代名词。这种习得尽管也算是一种知识的积累。但是，如果知识是陶冶的一个要素的话，那么已获得的思维、行动和认识的形式就会在知识中显现出来。这样的知识并非陶冶本身，单纯的知识只是达到某种目标的手段，人们可以运用这些知识，但他们对于人而言，是外在的财富。而陶冶的知识却能够改变人、帮助人成为①他自己。其次，陶冶的目标是全人的铸造，陶冶并非仅仅发展自身固有的天性，而是要获得历史性。每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和他特有世界的形式与一般的形式接近。这②样，这种一般形式在个体的构造中是作为唯一的特征表现出来的。最后，陶冶活动是依托于人的，陶冶活动最大的特点即在于他的完全自愿性和没有强制性，学生能够自由主动的根据内在的需求来参加到通过精心设计的陶冶活动中，陶冶活动相较于游戏则更为规范严肃，因此能够在充分发挥学生主动性的同时来确保文化的传承。陶冶的思想与新课程标准的要求是一致的，教育者为学生提供的不仅仅是单纯的知识，而是由思想有灵魂并依托于学生自身的成长情境。陶冶也就是让受教育者处于一个与教育目标一致的优越的活动情镜之中，情境中的各种因素相互作用影响，在潜移默化中对学生产生全面的教育效果。正如新课程理念所要求的，要尽量创设一些有利于教学的情境，通过情境来吸引学生，使知识和思想自然、顺畅、真实的贯穿于教育活动中，让学生在玩儿中体会知识，在玩儿中逐步成长，也使我们的教学更加生活化，人文化。①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：104②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：104-10511 河北大学教育学硕士学位论文第3章教育与教学错位的理念分析教育理论与实践中一直存在这一个重中之重的问题——学生观问题，即怎样看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么样的态度。拥有怎样的学生观便决定了教师在教育教学中的思考方式和行为方式。新课程改革确立了“一切为了每一位学生发展”的最高宗旨和核心理念。把学生的主体性放在了首要位置，由关注知识转向关注学生。传统观念中注重学科本位论，要求知识的教学育掌握，科学知识在上，学生学习在下，这是与人本主义的教育教学理念相违背的，也从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质，是一种目中无人的教学。但是，这种观念所造成的教育教学错位现象仍然较广泛的存在着，教师容易忽略人本主义的教育理念，忽略学生的主体性和平等性，异化的教师权威在实践中阻碍着学生的自我生成。3.1教师权威强权化3.1.1教师权威强权化的表现“权威”一词意指使人信服的力量和威望，对教师而言，教师在学生心中的威望则来自自身的学识，才能，人品，能力等多个方面。雅斯贝尔斯认为权威、权力与强权的区别在于：真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外①在的权威也随之失去。当权威受到损害时，那么它就会抓住强权。在现实教育活动中，由于教师精神力量的缺乏，人文精神的薄弱，教师有意识或无意识中就会把自己放在长者，优越者的位置上，为了维系自身的权威而误使强权大行其道，造成教育教学偏离了人文关怀的本质，出现了教育与教学错位现象，表现在如下几点：一、灌输式教育常态化《教育时报》曾刊登了一篇关于八年级数学《分式方程》的教学案例。课堂上，老师飞快的讲解着例题与典型案例，学生在下面飞快的做着笔记，或者作为一个抄录机器机械的记下老师在黑板上写下的答题步骤，最后在一节课快要结束时增加了一些简单的练习，一节课就这样结束了。课后有老师质疑这样的教学学生能否完全理解和吸收，授课教师则表示不这样讲课完不成教学进度，而且具体步骤和讲解已经做得很到位了，至于能不能理解就在于学生们自己的课前预习与课后练习了。①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：7012 第3章教育与教学错位的理念分析案例中，教师认为讲课只要讲清楚就行了，而教育效果的优劣则在于学生们自身的理解，这种思想明显陷入了自我中心，个人主义的漩涡。整个教学活动中似乎只有一个角色，即教师，教师是课堂的全部与主宰，整个课程完全在老师的掌握和控制之中，学生成为了教学的附属品，完全忽视了学生的感知与理解，教师作为教育者只是机械了完成了“教”的部分，而“育”的部分则全然不顾，在灌输式的教育中表现出教师的不负责任。二、课程安排强权化相对于小学生，中学生已经具备了较好的自主学习能力，能够根据自身的需求与情况来安排自己的学习时间与学习内容，中学的课程设置中都会有自习课的安排，目的在于学生在接受完相应课程的学习后能够根据自身的情况需求，进行自我学习，来发扬自己的长处或是弥补自己的不足。而当今的自习课中却多了一些要求，如根据老师们之间的协调，某节自习课为英语自习课，数学自习课等，学生在自习课上只能学习相应的学习内容，因为此节课有相应学科的老师来辅导等原因，学生不能够根据自己的喜好和需求来自己安排学习内容，这也因此引起了学生们的诸多不满，学生往往会消极的对待这种强制性的安排，表面学习相应学科，老师离开后变看小说，闲谈等现象也是较为普遍的。三、价值认知强权化教师的价值取向往往影响着学生的价值取向，据某报报道，某地一些学校为了对付调皮淘气的学生上课影响课堂纪律，学校一些老师于是在教师的左前角或右前角单独设置一个或几个特殊的座位让这些学生坐，这样的座位被称为“红椅子”。记者在一所学校随机问了几名学生，他们都说：“那位置是给‘捣蛋鬼’专门设置的。”记者问：“你们做过‘红椅子’吗？”其中一个小女孩儿指着身边的一个小男孩儿说：“他坐过，我才不会去坐呢！”记者追问：“为什么？”这个小女孩说：“坐‘红椅子’那多不光彩。”案例中老师的做法已经毫无疑问的影响到了学生的价值认知，坐红椅子便是差生，不是好学生，是老师不喜欢的学生，而老师这样处理仅仅是为了达到稳定课堂纪律的目的，效果虽然立竿见影，但很少有老师会去进一步关心“差生”为什么“差”，这样对于一个孩子来说是否造成伤害，学生们也不会从自己的角度去独立思考，坐所谓“红椅子”的学生是否是“差生”，差生是否就一无是处，老师的处理是否恰当等，而是完全以老师的价值取向为准则，以老师认为的对错来认知世界。13 河北大学教育学硕士学位论文3.1.2教师权威强权化的结果一、学生对教师产生畏惧心理由于在教育教学过程中教师强权的出现，教师对于学生过于严格和不容置疑的要求，使学生在学习中为教师是从，教师不是良师益友，而是高高在上的“圣人”“命令者”。学生对于教师的态度失去了尊敬与热爱，取而代之的是畏惧与服从，也因此使学生不敢亲近教师，不能与其进行心与心交流。同时教师通过强权来维持的权威，也往往引起学生对于教师的质疑与不满，但迫于教师的压力则表现为表面上的“好学生”，心里却产生了逆反情绪，而在学习中则表现出了疲劳与倦怠。龙应台曾在《野火集》中撰文指出，学生由于在常年的“尊师”教育下，并不敢对教师的评语，讲述等作出询问和质疑，如在一个年终评定后她根据每一位学生的不同情况给出了不同的分数，而在作业返还之后并没有学生问及给予这样分数的原因，也没有学生和老师探讨自己的问题所在，当老师问及为什么没有人向我提出质疑或询问时，学生们一致回答“不敢”，认为老师提出意见或分数怎么可以质疑呢，多年的“尊师”教育俨然变成了一种“畏师”态度，也因此失去了自己的独立思考和判断。从上不难看出，教师对于知识和真理的控制具有不可质疑的权威，有时甚至是一种错误的伪劣的权威，在教师的强权下学生们畏惧老师，以考试的标准为准则，老师的错误也并没有人予以质疑，对学生的创造力和自主性带有极大的损害和限制，如此机械的教育，强制的教学是和学生的主体尊严和自主学习性相违背的。二、加剧学生间的等级差异不同的学生有着不同的理解力和思维方式，面对同样的问题接受能力也存在着接受速度，接受深度等的不同，面对学生表现出的不同，教师则更偏爱于接受能力快的学生，即所谓成绩好的学生，也相对愿意付出更多的精力在成绩好的学生身上，比如提供课外的教育资源，更关注其学习进度与理解程度并以此来决定自己的教学进度等。而对于成绩差的学生则更多的是严辞勒令，强制性的要求其服从自身要求，差生也因此而产生抵抗反感情绪。面对两种截然不同的态度，这无疑加剧了学生间在成绩，心里上的等级差异，不利于学生的健康发展。同时由于教师价值取向的引导，很容易造成学生之间“帮派”现象的出现，成绩好的学生只与成绩好的学生交往，不屑于成绩差的学生，而成绩差的学生也与成绩好的学生格格不入，学生在学习中逐渐形成了以14 第3章教育与教学错位的理念分析成绩论等级，以成绩交朋友的风气，这显然是不利于学生的协调发展的。三、学生依赖教师与教材教师在教学活动过程中控制着教学内容和教学方式，在新课程改革中虽然加入了选修与必修的不同课程要求，但在实际教学中，选用哪本教材，哪部分知识是重点，知识掌握作何要求，答案作答有何规范，这些具体内容均由教师掌控，学生更多的表现为被教师牵着鼻子走，以老师的要求马首是瞻，并不会有所异议，同时也满足了学生自身不愿自己负责，愿意依附别人的需要，形成了对教师与教材的依赖。3.2学生主体性表面化3.2.1学生主体性表面化的表现新课程改革的重点要求关注每一个学生的发展，要求把学生看做是完整的独立的人，即要求充分尊重学生在教育教学活动中的主体地位，相信学生是具有无穷潜力的，每个学生都是可以积极成长的，会在培养下不断的进步与完善。新课程改革的实施在一定程度上改变了传统教育中教师主导，学生被动学习的局面，但在实际教育教学活动中也存在着学生主体表面化的问题，教师没有正确的把学生看做一个独立的个体，主要表现在如下几个方面。一、教育缺乏指导性现今由于科技的发达和网络的便利，为了促进学生的自学意识，老师常常布置自己从网络上搜集资料的作业，但结果似乎不尽人意，由于传统观念的根深蒂固，很多学生的作业都是由家长完成的，家长越来越抱怨孩子作业给自己造成的负担，而孩子却对自己的作业毫无了解，主体性的作业变成了表面文章。教师在安排收集资料的内容时并不能根据学生理解的切实需要提出要求，也很少对于学生如何搜集资料，可以从几个方面着手来收集等作出具体指导，因此往往作业流于形式，学生的能力和素质也并没有得到发展。在作文课中也存在同样的问题，一上中年级，孩子们的作业开始变为写日记或写随笔，孩子们的写作量增大了，但质量并没有提高，写作并没有明确的规定或要求，很多孩子将作文写成了流水账，写前的具体指导非常少，写作目的不明确，没有有针对性的练习，谋篇布局缺乏指导，正因此，学生作文的数量虽然日益增加，但质量并没有得到相应提高。15 河北大学教育学硕士学位论文二、自主学习形式化如学习课文《我选我》中师：小朋友，刚才我们学习了课文的生字，下面请学习小组讨论“课文中我是指谁，我为什么要选自己做劳动委员？”学生围在一起读了读课文中的话（答案就在课文中，而且是非开放性的），然后有的小组就开始聊天了。老师走了一圈，和几组小朋友交流了意见后问：“讨论好了吗？”课堂上小手如林，老师露出了满意的笑容。开始反馈了，站起来的学生读出了课文中的话。老师问“同意吗？”大家异口同声：“同意！“接着，教学进入下一环①节。许多老师为了突出学生的主体地位，发挥学生们的主体意识，经常把合作学习运用到教学实践中，但在实际操作中像上述案例中的偏差并不少见，一些简单的显而易见的问题并不适宜运用合作学习的教学方式，反而使学生在课堂上开了小差，分散了注意力，偏离的预期的效果。三、漠视学生主体性当今是一个信息爆炸的时代，今天的孩子们相较于以往的学生，接触信息的渠道与接触信息的广度都是无法估量的，因此也表现出了更突出的接受能力和理解能力。一位老师曾在听课的间隙中与学生聊天，发现学生们对于新发的语文教材的了解也许并不低于语文教师，学生们普遍统揽过教材全书，能够说出自己喜欢那篇课文，不喜欢哪篇课文，哪篇在课外阅读中了解过，哪篇觉得学起来无聊等等，而老师们对于这一状况似乎并不了解，在教学中也只是往往死板的在课堂上念教参，学生们对于这样的教学是十分反感的，因为不仅满足不了其自身的求知需求，也会让学生觉得老师的能力不够而产生抗拒心理。也正因此年轻老师在课堂上被调侃的情况时常发生。由此可见，了解学生的现状是十分有必要的，有的老师抱怨现在的学生越来越难教，熟不知是自己只是”新瓶装旧酒”，还在沿用老一套的办法是不能满足今天的学生的需求的。老师要关注的不仅是知识的传授，还要注意和学生情感的交流，发现学生的变化，这样才能够在教学中游刃有余，融会贯通。①《基础教育课程改革研究》[M].上海：华东师范大学出版社，2007:13716 第3章教育与教学错位的理念分析3.2.2学生主体性表面化的结果一、课堂效率降低许多教师学生都会担心在自主学习中教学的质量会下降，教学活动陷入了一种无序的自由状态，而这时正是不恰当发挥学生主体性的结果，在教学活动中，由于教育者并没有准确把握学生学习状况，在不需要合作处合作，一些没有思维容量，甚至是一些根本不屑一论的问题充斥其中，导致学生没有参与讨论的兴趣，教学时间大量浪费，教学效率事半功倍。二、泯灭学生主体意识在没有教师具体指导与帮助的情况下，对于年龄较小的学生，尤其是基础教育阶段的学生，往往有主动意识与主动能力，却苦于没有主动学习的方法，学生能做想做却不知道从何做起，而在家长大包大揽的帮助中，学生的主体意识也渐渐淡化，慢慢变得懒惰依赖，这对学生主体意识的培养是极为不利的。3.3生成教育的错位雅斯贝尔斯把教育本质的重点放在“促进人的自我生成，启迪人的天性”上，而生成则来源于历史的积聚和自身不断重复努力。雅氏认为人的生成是在不知不觉得无意识之中达到的，我们生活在形成习惯的过去之中，并不断的形成和打破习惯，在这样一个秉承自持的过程中不断完善生成自我。教育的作则在于借助于个人的存在将个体带入全体之中，为受教育者提供一个认识自我，选择自我，并超越自我的良好环境，教师作为这一良好环境中的一个促进者，维持这一环境的秩序和形式，使这一秩序和形式符合人的兴趣，满足人的精神需要，并且能够塑造人。在这种环境中，学生接受训导，在教师的帮助下发现真实的自己并不断的发展完善自我，并逐步有能力在日后的生活中能够进行自我教育，自我超越。这才是人们所需要的真正的教育。雅斯贝尔斯认为决定教育成功的因素不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。人文主义的教育就是个人的自我教育，即每个人在成长过程中，通过教育所做的自我选择与淘汰。现实生活中教师权威与强权的存在，无疑打破了这一教育过程，在教师的强权下，学生形成了对教师的畏惧与依赖，慢慢地忽视了自身的主体意识，教师不再是教育环境与秩序的维持者，而是教育环境的制定和设计者，学生身处其中只有听命于此，受制于此。学生不再能够清楚的17 河北大学教育学硕士学位论文认识自己，害怕暴漏真是的自己，而只是一味的依据教师所喜爱的形象来伪装自己，很少有学生敢于表达出自己真实的内心感受，也很少有人能够真正关心学生的真实需求，学生并没有在教育过程中真正的认识自己并发现自己，自我的生成与超越也因此无从谈起。教师本应服务于学生的需求变为了教师决定学生的需求，教师本应作为学习的促进者却成为了学习的统治者，学生的自我生成受到禁锢而只能强求外在的合格，内心真实的需要与发展被忽视，教育也因此偏离了自身的本质，是严重错位的。18 第4章教育与教学错位的过程分析第4章教育与教学错位的过程分析目前，科技对社会发展的巨大推动力早已深入人心，人们崇拜科学，崇尚技术，同发达国家20世界前半叶相同，我国也存在着重科技进而危害教育的趋势和可能性。教育手段与教育目的之间的紊乱正是其在教育实践中的反映。教育不再关注人的成长，启迪人的天性，而变成了利欲熏心的晋升手段，教育中学生减负越减越重，成绩优秀却能力平平，道德水平低下等问题都与此紧密相连，甚至导致道德风气低下、社会诚信危机等社会危机。教育在追求功利化的道路上丧失了育人的本质，教学在成绩至上的思想中沦为了晋升的工具，教育过程中的错位现象也变得日益突出。4.1教育目的手段化4.1.1教育目的手段化的表现一、教育价值期望不合理。主要表现在人们对于教育期望值过高，同时又对教育收益表示极大的失望两个方面其一，教育期望值过高。近日，一个题为“爸爸，对不起，我北大毕业，但我没能挣大钱、当大官”的帖子在网上广为流传。发帖者吐槽说自己名校毕业，毕业后月薪8000却受到父亲的冷嘲热讽，认为他为家里丢了脸，原因时认为这样高的学历却并没有获得相应的报酬，如年薪百万或当官受禄。受中国传统的“学而优则仕”思想的影响，当今的家长仍普遍存在这望子成龙望女成凤的殷切愿望，认为读好书高学历就应该光宗耀祖，社会中对于北大博士卖猪肉，清华学生回家种田的现实事例也持失望态度，人们认为多年的教育投资，多年的寒窗学习是与丰厚的物质地位回报相对应的，一旦现实与理想出现误差，便会产生负面情绪，所有家长似乎都把子女当成了投资的手段，实现利益的工具，自己与他人对比的面子问题，不惜寻求各种教育方式只为求得成绩优异，考上名牌大学。新民晚报曾报道了一篇《上海中小学生成长质量调查报告》来揭示家庭教育现状，你希望孩子将来做什么？近三分之一的家长选择了公务员，只有1.1％的家长希望孩子成为工人。上海市质量协会用户评价中心此次共访问了1324名学生家长，重点调查了孩子的成长环境、成长状况等。此次调查中，三口之家的比例占79.2％；家庭月19 河北大学教育学硕士学位论文收入以1501元至3000元的居多，占42.4％。调查显示，家长们在孩子的教育上都舍得投入，在孩子身上的花费占到家庭收入的25.6％；在低收入家庭中，孩子的花费甚至占了家庭总收入的一半以上，造成家庭负担过重。近三分之一的父母希望自己的孩子将来能够成为公务员，只有1.1％的家长希望孩子成为工人。父母对孩子的希望一定①程度上反映了当今社会的一种价值取向。其二，对教育收益表示失望。中国青年报社会调查中心与腾讯网新闻中心联合开展了一项调查（共有8777人参与），结果显示，34.7％的受访者在谈到自己的大学生②活时，都觉得“后悔”。首先作为受教育主体的学生在从学校与社会的过渡中就业压力的压迫，大部分学生认为学校所学的知识无用，认为多年的投资是浪费的，自己并没有得到相应的岗位也没有获得一定的技能。有的同学为了躲避就也压力，随着潮流进一步深入学习，不断的考级考证，但却因此陷入了学习无用再学习仍无用的怪圈之中。其次学生普遍对学校的课程安排表示不满，认为学校所教授的知识多为陈旧过时的东西，不仅对就业帮助不大，自身也较少能从其中获益。再次，作为学生学习投资方的家长，由于教育收益的延缓性，并不能取得立竿见影的效果，家长们在孩子取得高学历，高成绩后仍面临就业困难，薪酬低等问题时，表现出对教育的级大失望，读书无用论也因此在社会中滋生。教育的目的在于全人的培养，全人的标准并不是事业的成功，金钱的多少或是职位的高低，而在于健全人格，整体素质的培养。人们只片面的认识到了教育的功利作用，而把教育单纯的作为了达到外在物质追求的手段，当教育满足不了人们的要求时，人们便认为教育一无是处，这显然是与教育的本质目的相错位的。二、学校教育行为利益化中小学中充斥着教育功利化的教育行为。对于学校的评价大多以教学质量为评价标准，而评价标准最直接的反应及是成绩的提高，分数的多少。一个学校的升学率多少，平均成绩是多少不仅是一个学校生死存亡的关键，也是家长们择校的重要指标之一。但成绩优异的学校往往存在着一些问题：如学生一天中的所有时间除了吃饭睡觉基本上都在教室内，座位上度过，对于考勤上表现差的学生予以经济上的惩罚，如迟到罚款，迟到多次罚款金额增加，学生们像犯人一样被禁锢在教室里，离开教室被视①许乐思.从发展角度看上海和谐社会的构建[D].上海：复旦大学硕士学位论文，2007.②http://zqb.cyol.com/content/2006-08/14/content_1477146.htm20 第4章教育与教学错位的过程分析为不道德的行为。每月都有例行的约考检测，对于成绩优秀的学生予以现今奖励，并以此来激励其他同学，以此为榜样。对于教师的管理也一切利益至上，如教师的考评，职称，奖金，绩效等指标均以所教班的考试成绩挂钩，成绩好则奖金优厚，成绩差则克扣奖金。在这样的管理模式下，教师和学生的生活里充满了利益关系与金钱诱惑，学生们学习的动力不是来自内在的需求而是来自对于金钱的渴望，面子的维护，教师对于自己的工作不是出于热爱而尽心尽责，而是追求如何使自己的利益最大化，如何保住自己的饭碗与奖金。看似纯洁的校园里却处处充满了铜臭味，学生虽然取得了优异的分数，却不知取得分数的目的何在，学生习得了大量的知识，却根值了学习知识是以金钱为目的的错误观念，教师也不在有心思来钻研教学，关心学生的点点滴滴，而是尽量走捷径，想用什么样的办法最快最有效的提高学生的分数，如题海战术，灌输式教育，高强度练习等等。学生为了分数考什么学什么，考什么背什么，教师为了分数学什么教什么，考前划分重点内容和考试范围的情况是普遍存在的。如德育教育遭遇“滑铁卢”，学校的德育教育困境重重，可有可无，做好事的出发点不是道德层面的提高，而是学分与成绩的要求，对于成绩提高没有帮助的活动一概不会参加，甚至担心会占用学习时间，但如果相关活动与考核加分，荣誉评比挂钩，则会造成学生趋之若鹜，甚至出现明争暗斗的现象。由上可见，教育俨然变成了一种商业活动，处处与利益挂钩，整个校园充斥着功利化的气息，教育仅仅是为了追求利益最大化，育人的本质荡然无存。三、教师教育功利化调查中发现，部分辅导书籍与报纸的发行大量以学校为主战场，以老师为主要销售对象，通过利益来诱惑老师大规模大批量的来购买自己的辅导用书。某教辅类报纸的发行人透露，老师们订购发行人的报纸和辅导书籍可以获得相应的回扣，在教学中老师只根据所订阅的报纸或书籍的内容为练习内容，上课讲解与课下练习均离不开他，学生们不得不订阅，而每本辅导书籍的出场价格只有7元，经过多方转让后学生购买的价格为20多元，更有甚者学校的教务辅导人员的家属或亲朋利用学校的职务之便而专门开办书店，谋取利益。来自湖北随州的中学生赵小康说，自己每学期要”被订阅”四份教辅类报纸，而其中一种报纸就分为化学版、物理版、数学版等共计68元，21 河北大学教育学硕士学位论文①都是老师要求必订的，否则就无法做作业和应对测验。教育部、新闻出版总署等七部委也曾发文，要求禁止将一切形式的教辅材料编入《中小学教学用书目录》，要求各级教育部门及中小学校不得以任何形式组织学生购买《中小学教学用书目录》以外的图书，加强中小学教辅材料管理，但过多过乱的教辅材料显然屡禁未止。再如教师利用自身的职位优势在课外私自办班，充当私人家教的现象并不罕见。有研究者在访谈活动中这样记录：访谈中一位学生说到：“我们班80%的同学都参加了课后辅导班”笔者：“这么多人需要课后辅导，是因为大家都没学好吗？”学生：“不是没因为没学好才要补课的，是有同学在补课，其他同学怕跟不上，所有就大家都来补了”笔者：“老师给补课要收钱的吗？”学生：“恩，收的。一门一百五一个月。”笔者：“这可不便宜啊”学生：“是啊，我们有的同学就是因为交不起钱，才没有来补课的。”笔者：“那你觉得补课有用吗？”②学生：“有用的，前两次小考的时候，都有老师补课讲过的题。”教师作为知识的传授者无疑占有明显的知识优势，而学生作为知识传授的接受方在教学活动中则更多地受制于教师，教师在课堂教学中对所教授的知识有所保留，在课后单独有针对性的补习，把基本知识留在课上，而深入的理解或出现在试卷上的问题则留在课外，同时以此来谋取利益。教师岗位不再是教书育人的“圣贤”，而是复杂利益链条中的一环，教师利用自己的岗位谋取商业利益，试问这样的教师如何全身心的投入教育工作者，如何为学生营造一个非功利化的环境呢。4.1.2教育目的手段化的结果一、看重结果而轻视过程人们日益把教育看做是一种达到目的的手段，对于教育的评价也多以教育结果为评价对象，对于教育过程的评价缺乏系统的标准，也往往被人们所忽视。片面的追求①http://teaching.jyb.cn/jxsd/201109/t20110905_452149.html②文雪莲.教师教育权威的异化与回归[D].北京：首都师范大学硕士学位论文，2009.22 第4章教育与教学错位的过程分析升学率已经是全社会的普遍现象，在升学率面前，出成绩的老师就是好老师，提高分数的教学方法就是好方法，孩子们在学习过程中的得失，心里上的变化并不被人们所重视，每天浸染在这种环境中的学生也逐渐形成了达到目的即为成功的思想观念。二、看重外在而忽视内在由于教育的功利化目的，做表面文章，走形式之风大为盛行。教师们之间互相攀比奖金的多少，利益的得失，很少有人在教学上精工细作，钻研较量，教师们对工作表现为浮躁，敷衍的态度。学生们之间攀比成绩的优异，家庭条件的贫富，却很少认为考试作弊是可耻的，甚至鄙视诚实作答的学生，认为胆小死板，对于物质上的追求胜于成人，家庭条件优越是有面子的，条件不佳则是可耻的，学生们的道德水准不断下滑，心灵的健康成长无人问津。三、看重成功而蔑视失败教育活动力求取得最佳的实践效果，但并不意味着教育活动中不允许出错与失败，在教育活动中学生的失败与犯错是再正常不过得事情，发现错误明白错误进而改正避免错误，人才能够不断进步，不断发展。教育目的手段化背景下，教育中的失败情况无疑要受到坚决的打击，因为他不利于目标的达成，由此而造成了学生们不敢犯错，隐瞒错误，掩盖真相的思想，学生看似循规蹈矩，全面发展，实则留下了无数隐秘的祸根。4.2教学内容知识化长期以来，在传统教育模式和应试教育下，知识是凌驾于教师和学生之上的，主要表现在：教师教授的是知识，不是教人；学生学的是知识，学生的大脑更像是一个容器，教育要做的就是在其中塞满知识。这种知识本位的思想在今天仍占有不可动摇的地位，知识的大量占有，灌输式的教学并没有从根本上得到改变。这无疑是与现今基础教育课程改革的人文理念不相符的，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中，在实践中表现出了教育教学错位现象。4.2.1教学内容知识化的表现一、题海战术学生成为高分机器全国人大代表、杭州学军中学校长任继长曾直言不讳的指出：由于片面追求分数、追求升学率，书店的大面积版面被辅导书，习题集所充斥着，书名一般都是《××23 河北大学教育学硕士学位论文成功之路》、《××状元秘笈》、《高考取胜法宝》……之类，但其实其中的内容大同小异。北京的一位妈妈和其他家长自发地组织一个“北京初中生生存状况调查”，并授权21世纪教育研究院对外发布。其中数据显示：初中生主科（语、数、英、物、化）每科最多有几种练习册（包括学校自编自印的习题、卷子）。将近40％的学校每科练习册多达5种。3种的占不到30％。而按照北京市教委规定，每科使用一种练习册的仅占2．56％。初中生书包在4公斤以下的仅占6．2％，8公斤以上的占24.12％。7~8公斤的15.36％；6~7公斤的占17.65％；5~6公斤的占19.81％；4~5公斤的占16.85％。这①么重的书包里，各类教辅材料占了大头。在九年级阶段课桌上堆满辅导书的现象便已经普遍存在，教师和学生的书桌上都堆满了各式各样的辅导书籍，练习册，专项练习等书目，虽然有的书上醒目标出锻炼学生的发散思维，创新思维等，但内容大多换汤不换药，仍以大量习题练习或一题多解为主要内容。学生们很少阅读具有人文底蕴的书籍，即使阅读此类书籍也会认为是不误正业，亦或者阅读是以写好作文或提高成绩的速成本。教师上课的讲解也以习题居多，以出现的高频习题或要考试的内容为课堂内容，学生很难具有创新精神和想象力，也提不起学生对于学科探索的兴趣与愿望。二、知识性课程比重超标，综合课程形同虚设现今就读于某省会城市重点大学的田峰，从小在农村里长大，基础教育部分均在家乡完成，在她的印象里，小学课程表上的音乐、美术课只是简单的一个形式，学校没有真正专业的美术音乐老师，美术音乐课也形容虚设，初中的综合课程被主课老师占用的现象时有发生，高中的美育德育课程几乎已经从课表中消失了，即便学校迫于形式添设了美育课，活动课，大多数时间学生也都不得不在下面私自做作业，或者在活动课中坐在操场的栏杆上听英语背单词。曾有一位架子鼓老师表示，学生的特长学习大多也并不是以陶冶情操，修身养性为目的或处于喜爱而学习，而是完全以考级为目的，为了获得有关证书在考试中加分，孩子们学习各种音乐技巧，能够弹出有没动听的曲子，但却不能领悟曲子的内在意境，手下流淌出的音乐根本找不到灵魂。即便是有接受了专业训练的学生，也往往表现出迟钝的听觉，不能够在音乐中感受到品质的优劣，只是表面上学习音乐，却没有精力与能力在心底里感知音乐鉴赏音乐，不能①http://www.rvedu.com/news/2009-04-08/3481.html24 第4章教育与教学错位的过程分析从艺术中获得情感的体验与人格的熏陶，将其应用于生活中也是更加不可能的。由上述调查我们不难看出，虽然素质教育改革不断地向前推进，但在应试教育模式下学校教学活动的重点仍集中在知识教学，分数提高上，设置的相应的美育德育等课程并没有完全起到预想的功用。三、学习内容超标，课业负担过重新课程标准对每个学段识字和写字的数量都作了不同规定，低段和中段的教材在每一课后，也都对识字和写字也都作了区分。课程的实施建议中也明确指出，识字和写字的要求应有所不同。因此，教师在教学过程中应根据不同的标准采用不同的方法区别对待：教材要求学生会认的生字，即要求学生能够正确辨认、准确拼读、正确应用，并不需要默写或记忆；教材要求学生会写的生字，除了要达到会认的要求外，还要正确理解、运用以及书写正确、端正、整洁等。然而，为了提高教学效率和成绩，对识字和写字却一视同仁的教师并不占少数，对于会认和会写的字，都要求抄写，练习，并有相应的默写测验。但从教学效果来看也并没有起到事半功倍的作用，如果对识字与写字不加区分，便无疑加大了学生的学习内容，学生有限的精力和时间并不能得到合理的利用，学习没有侧重点，在非重点生字上花费了过多的时间而减少了重点生字的识记，突出了生字抄写默写的练习而忽略了念读，理解的练习。学生每天的作业的时间在无形中加长了，既加重了学生的学习负担，字音和字形的掌握效果也不理想。4.2.2教学内容知识化的结果一、课程理解单一片面题海战术，死记硬背把学生的思维和视角都牢牢的禁锢在了知识这一简单的层面上，在大量和高强度的机械练习中，学生的思维变得模式化，单一化，思考问题往往从单一角度或固定套路出发，很难做到发散性思维。一位高中生就曾这样写道：“我们的想象力，早在小学的时候就被扼杀了。”二、学生发展片面化，高分低能普遍存在对于高分低能学生的报道屡见报端，人们早已不足为其，学校的素质教育在应试教育的背景下仅仅停留在了表面形式上，学生是求知的，但却淹没在了知识的海洋里。学生们也普遍吐槽课本的知识太过陈旧，有些东西不仅与生活联系甚微，在以后的生活中也毫无利用价值，亦或是学生们早已通过其他渠道烂熟于心的东西却仍旧搬25 河北大学教育学硕士学位论文上了课本，如早已能够熟练运用搜狗等输入发的学生却不得不学习死板的标准输入法等。学校的教学内容跟不上学生的生活，或者是远离学生的生活之外。三，独立思考能力差由于长时间的局限于知识的教学，使学生习惯了记忆背诵，从老师的所说所教中寻求解决问题办法的固定思维模式，在遇到现实问题时，学生往往第一反应不是找到问题的根源来解决问题，而是抱怨这个没有学过，老师没有教过，脑中存储了大量的知识却与生活毫无关系，处于脱节状态，独立思考和解决问题的能力严重不足。4.3全人教育的错位1765年康德给他的听众说过这样一句话：学生应该学的是思考活动，而不是思考①的结果。雅斯贝尔斯也指出：假如我们不去增广青年人的理解力，培养他们成为有创见的人，而把一套伪称是丰富的世界智慧的哲学知识教给他们，那我们就误用了教育②制度。一直提倡的素质教育其内涵也在于要求促进人的全面发展。因此，教育并非接受一套固定的知识就够了，受教育者也并非掌握了所有书本的内容就是功成圆满了，更重要的是要训练和发展一套科学思想的架构，人们学会的不仅是知识，而是知识背后的思想与精神，掌握的也不仅是技能，而是技能背后的态度与认识，这样我们才能够在以后漫长的人生道路中，在各种所处的环境中继续接受教育，获得精神和思想上的成长，也因此获得幸福和满足，单纯的知识的获得是不能带给人满足于幸福的，人们只会在攀登了一个又一个高峰后感到一次又一次的空虚，只有精神上的充实与获得才能够让人不断的进步与发展。基于前文的案例我们不难发现现今教育中重知识轻思想，重成绩轻能力，重结果轻过程，这无疑都是忽视了全人发展目标的表现。人们似乎也陷入了一个怪圈之中，自身能够清楚的认识到精神力量的重要，无数人成绩优异却存在心里问题，高材生博学多才，工作优越却走上犯罪的歧途，人们不断追求并非自己所真正需要的东西，在得到后却又倍感失落。这正如雅斯贝尔斯对人的存在的认识中所指出的：人的存在包含此在，一般意识，精神，超越存在四个部分，而此在作为客观的存在可以感知世界，受精神支配和驱使，努力追求幸福与利益，但如果一个人的此在得到过多的发展①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：159②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：16026 第4章教育与教学错位的过程分析便会威胁到其他的存在形式。笔者认为现今的教育正是过多的发展了人们的此在这一表现形式，人们追求幸福，追求利益，但却忽视了人的精神，人的思想。教育并不是促进人的全面的发展，而只是为了人们追求利益与所谓的幸福，教学也不再是涵盖人发展多需要的方方面面，而只局限于知识的传授与记忆。人们的发展在“此在”阶段止步不前，学生们成了记忆的工具或计算的机器，人们的发展既是表面的也是不全面的，也因此受教育的学生表现出各式各样的问题与困扰。27 河北大学教育学硕士学位论文第5章教育与教学错位的方式分析“现在的孩子越来越难教了。”上海师范大学教育学院副教授钟文芳在小学里调研时，经常听老师们这样抱怨。一些教师更直观的感受是，现在的孩子自主意识强烈，反应速度快，接触的事物新鲜广泛，敢于言人之不敢言，不屑于听从别人的支配，甚至顶撞自认为没有能力的老师，也因此被老师定义为不听话的“问题孩子”。新课改背景下面对教育提出的新要求，面对更活跃更敢于表达自己意愿的学生，面对课堂中诸多的不确定性因素，许多教师还抱有传统的教育思想，在实践中换汤不换药，并不能适应新的课程要求，在教学方式上表现出教育与教学的错位现象。5.1教学方法模式化5.1.1教学方法模式化的表现一、教师经验程式化对于有多年工作经验的老教师，新课程改革所带来的变化可能给其造成了更多的不适，由于在固定教育体制的多年影响下，教师依据自身的特点和喜好形成了一套具有自身特点的教学方式，并逐步固化为“程式”或“习惯”。在新课改的大背景下，这些程式和习惯便极容易成为教师的枷锁，许多老师贯彻着以“主体性”为主要特征的教学模式。但在教学中并不能得到合理的利用，往往每节课大概分为几个固定的部分，什么情景用什么样的方式和道具，什么样的方法可以提高相应的素质能力，所谓的主体性教学只是在原有经验的基础上生硬的套上了启发教学的新形式，并没有起到根本的变化。有调查显示：75.6%的教师认为，目前课堂教学模式仍停留在灌输—接受的水平和阶段，学生的学习方式基本上也还是听讲—练习—再现教师传授的知识。从教学目标和教学过程来看，76.3%的教师认同“教学目标中最主要的应是知识的掌握”；68.1%的教师赞同“钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务”；53.1%的教师认同“课堂教学的情感、态度目标服务于知识、技能目标”。学生的课堂感受和学习体验是衡量教学方式优劣的“试金石”。35.8%的小学生、28.2%的中学生反映课堂上经常是教师讲，学生听；38.8%的小学生、7.9%的中学生反映教师上课经常照本宣科，枯燥无味，28 第5章教育与教学错位的方式分析①如果再加上“有时”“偶尔”则比例分别高达88.1%、89.9%、94.4%、70.5%。二、缺乏教育机智新课程改革背景下，对教师提出了更高的能力素质要求，要求教师在课堂教学中能够机智灵活的处理学生所出现的各种问题。而现实中教师的这种机智是较为缺乏的，如问5+4是多少？学生答得8。我们教师肯定说：不对（扼杀了学生的探索精②神）。美国的教师却说：你的答案已非常接近（鼓励学生探索）。正如苏霍姆林斯基所言：“一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根③据课堂本身所提示的学生的思维逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。”在课堂中教师应给予学生密切的关注与倾听，能够敏锐的抓住学生们的情感动态与认知特点，根据具体的情境及时的做出适当的反应与解答，对学生的答案全盘否定，忽略学生的认知变化与感知特点是不被允许的。5.1.2教育方式模式化的结果一、教师产生职业倦怠教师的工作具有一定的重复性，在多年教学中模式化的教学使教师对于工作毫无新意，每天似乎做着机械的重复，毫无兴趣和幸福感所言。同时由于社会对教师的要求不断提高，教师工作时间长，压力大，使教师产生强烈的职业倦怠之感，教师期望突破却苦于突破无门，只能采用敷衍逃避的态度来面对现实。二、学生发展缺乏个性僵硬的模式化教育极易把学生教“死”，尤其在文科教学中学生记，学生背，全国只有一个标准答案。另一方面，同一个人在不同的时期对同一作品的理解也是不同的，怎么会有只有一个答案呢？作文千遍一律，整齐划一，”五子登科”式的作文随处可见，这种规范限制了学生的思维，使学生失去了个性。5.2教育手段技术化现代教育技术给传统的教学方式带来了翻天覆地的变化，各种信息技术，多媒体技术的发展与运用，给人们带来了视听等感知上的全新体验，这对教学起到了积极的作用：它顺应了人们认识事物最先通过直观体验这一规律打破了空间和时间的制约可①鲍东明.深度透视教育热点[M]．北京：开明出版社，2006：85②基础教育课程改革研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：35③苏霍姆林斯基．给教师的一百条建议[M]．杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1981:8729 河北大学教育学硕士学位论文以把一些复习抽象的事物原理生动直观的展现出来同时充分调动学生的各种感官利用多感官的有机结合和多层次多角度的立体展示降低了学生学习难度的同时激发了学生的学习兴趣与学习质量。不仅能够激发学生们的兴趣与好奇心，也能够带给学生们全新的真实的感知体验，学生身临其境的观察学习，全面的体会事物，激发学生的思维广度与主动性，达到良好的教育效果，但与此同时，教育技术的弊端也日益显现。5.2.1教育手段技术化的表现一、学生学习手段技术化2012的9月新一学期的开始，南京中小学试点的ipad书包成为了人们热议的热点问题，一部新版iPad，成了学生们的全部“家当”。南京金陵中学中美班的30名高三学生采取了ipad教学的全新形式。其中班上老师也指出：这对孩子们减负提供了很大帮助，从书包的重量与书籍的费用等方面都减轻了学生的负担。现今南京21所中小学的”电子书包”已在悄然推进中。网易特约作者李良玉对此做法产生质疑：他认为电子书包的出现未必就是孩子负担的减轻，看似学生的书包轻了，但却造成了无形的经济①负担，对于学生带着如此贵重的电子产品上学，无疑使对学生生活的一种压力。从纸笔课堂到垫子课堂，也许这只是一种花哨的噱头，如果学生的教材拷贝，学生的作业会不会拷贝呢，如果拷贝的学习资料不慎丢失，学生们的知识是不是也随之丢失了呢，也许只会造成形式上的进步和实质上的倒退。二、教师教学手段技术化多媒体的使用已经成为了当今教师必备的素质之一，多媒体教学给教师带来的帮助是显而易见的，如更多的增加课外资料的引用，更系统直观的展现教学内容，更方便的运用网络教育资源等。但同时也展现出了多媒体技术不合理利用的弊端。如在公开课中，多媒体课件简直让学生眼花缭乱，一会儿是视频，一会儿是音频，一会儿图片，看得同学忘记了时间。这种由过去的“口灌”变成了“电灌”的公开课，学生们只看了个热闹，脑子却空空如也，因为离平时的课堂教学形式相距太远了。同时多媒体的使用对于学生健康的影响也是尤为明显的，学生便会反应眼疼，疲劳，看不清等问题，也有专家建议，应尽快出台多媒体的照度标准，保护学生视力。①http://kids.163.com/12/0919/21/8BPVDSKK002941PG.html30 第5章教育与教学错位的方式分析5.2.2教育手段技术化的结果一、技术的运用由手段变为目的由于多媒体技术的普及与优势，多媒体的运用不仅深入课堂，也开始成为为一节课加分添彩的利器，有的教师认为课堂上运用了多媒体或其他新奇的科技手段，就是一节成功的课堂教学，就给学生带来了全新的视觉体验，因此在教学中常常为了使用某种教育技术而设置专门的环节来配合，而有些环节的设置或多媒体的使用是完全没有必要的，手段与技术本末倒置了。二、师生间的交流更加缺乏网络技术的便捷，是学生和教师的沟通更为方便敏捷，但同时也会造成师生之间的数字鸿沟，作业教材教参都可以拷贝电子版，课堂中教师忙于应用自己的课件而无暇体会学生的反应变化，学生则把注意力集中在课件中，老师和学生简单的双边交流中加入了第三方，而这便极易导致师生之间情绪心理等细微的感知变化无法觉察，教师和学生的距离进一步拉大了。5.3陶冶教育的错位基于全人的教育目标，雅斯贝尔斯提倡陶冶的教育方式，即陶冶是以作为思维能力的培养为其支柱，并把规则的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对①已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言。同时他还指出：陶冶活动需要根据一种已在人们心中扎下根的理想，没有理性的不断运动，作为铸造人的陶冶照样会受到科学的强化与限制。也就是说在陶冶过程不仅仅只需要人们认知环境的塑造或是单纯问题答案的启发，更重要的是教育者的精神思想与力量，这一心中的理想会体现在陶冶活动的每一个细节中，这样不会使陶冶活动出现偏差或误入歧途。正如苏格拉底式的教育，其教育中充满着其自身对于真理的崇敬和对信仰的虔诚，使其能够引导学生走向真理。现代科学技术的迅猛发展，为教育提供了强大的技术支撑，使更多的教育资源能够更直观的更方便的展现在受教育者面前，但由于教育者精神思想的空虚与匮乏，使教育的过程逐渐被教育技术所左右，如上文所述，教师不能领会教学模式的本质要求而硬生生的照抄照搬，只为单纯的达到所谓的教育效果或演示效果，不是依据教育活①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:10331 河北大学教育学硕士学位论文动的需求来选择和利用教育技术，教育工具，而是以教育技术应用的多少，花哨的程度来理解教育的成效，这显然是本末倒置的。技术是服务于思想服务于人的，他能够帮助人也能够毁灭人，而思想则是转变人的，技术只有在思想的指引下才能够达到其最大的积极的效果，而缺乏思想的内涵就只会变成了冷冰冰的手段，学生也因此只会感知到眼花缭乱繁杂的特技效果，而不是本应展示出来的学习资源与直观体验。技术本应服务于教育却变成了教育服务于技术，这无疑造成了严重的教育错位。32 第6章教育信仰——让教学回归教育第6章教育信仰——让教学回归教育当代教育中，教师权威的异化，使学生从学习权威变为了服从权威，教师作为教学的促进者变为了教学的统治者；学生的自我生成由于不能自觉，自由而只成为了表面文章。在教学过程中，本应涉及到人的发展的方方面面的教育事业，内涵越来越狭窄，教育仅仅表现为了教材教参的教学，教育在逐渐被去教育化；教学本应以知识作为培养完善人的一种手段，在功利化的氛围中知识却成为了教学的目的，甚至是唯一目的。在教育方式中，教学模式不再是提高教学效果的策略总结，教学的模式化使教学屈从与策略，受其制约，丧失了创新和艺术的可能；教学技术作为教学的一种工具手段，本应服务于教学，却变成了教学的主宰，使教学服务于技术。综合上面的论述，我们的教育离教育的本质越来越远，我们在教育的道路上似乎陷入了迷途，教育的各个方面都呈现出一种严重的错位状态。雅思贝尔斯指出：“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终级价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热①情，人就不能存在，或者人就活的不象一个人，一切就变得没有意义。”而当教育的本质发生问题时，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识地寻求教育的目标何在。这也正是当今教育的写照，人们不再认为教育是一件严肃而伟大的事业，并没有把将新的一代带入人类优秀的文化之中作为己任，在教育者的工作生活和交往中，精神世界是不完整的，人们找不到精神的依托与追求，在盲目的放任的寻求属于自身的教育的目标时，个人的成就和利益被放在了首要位置，用敷衍了事的态度来对待教育问题，因而完全不可能全身心的投入到“人的生成”这一稳定且持续的工作中。基于此，笔者认为，教育本质的迷茫，教育信仰中人文关怀的缺失，正是教育与教学错位问题的根源所在。①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:4433 河北大学教育学硕士学位论文6.1教育与教学错位的根源——教育信仰的缺失6.1.1人的价值理念的缺失一、人是有价值的在传统的教育理念中，教师及环境对于教育的作用被放在了十分重要的地位，如在中国的传统教育中的“近朱者赤，近墨者黑”“素丝说”“习染说”等都着重强调了环境对于人发展的重要作用。而洛克的“白板说”则体现了外部教导者的力量对于学生的巨大影响。相对于传统的教育教学思想，雅斯贝尔斯从人的本身的角度出发，提出了“教育即生成”的观点，要求充分尊重受教育者的主观能动性，认为人的潜力是无限的，且具有无限发展的可能性，人只有从自己的内部出发，在于外部环境与其他个体的主动交往中才能够使自己真正的成长，即从内部自我生成。教育的过程是促进人的自由生成的过程，既不是对于受教育者的发展形成外部的强制力量，也并非任其自由发展，仿佛校正成型中的小树，并不需要禁锢在死板的木框里让其只能在规矩中发展，也并非听之任之，任其向四方发展枝桠，而是在适当的位置辅助一根木棍，防止因柔弱而倾倒的同时又不会限制其向上的自由发展。教育首先应承认人的价值，充分认识到人是有无限发展的可能性的，进而要让教育者清楚当下的学习目的任务，从心底认识到学习的意义与价值，从而主动的向外部的精神世界敞开自己的心扉，这便为无数的发展提供了可能性。雅斯贝尔斯提出“教育即生成”，是极其反对教育权威与教育强权的，而是倡导教育要转向关注学生的内在，走进学生的内心和精神世界，导向学生内部的渴望与需求。教师要做的是促进每一个学生的自由生成，教师要承认学生作为“人”的价值，由于每个学生都有自己的喜好与特点，权利与价值，教师只有充分尊重每一位学生的价值，才能够在教育中作为一个引导者，促进者，而不是一个强权者，霸道者，才能为学生提供自由发展的空间与自由，从而发现自己，感知幸福。二、对人的价值的忽视教师在教育中作为人的生成的引导者和促进者，因其年龄，知识，阅历等各方面的优越性在教育活动中扮演权威的角色。雅斯贝尔斯认为权威并不是人与生俱来的，而是在经验与阅历的不断积累中形成于内在的，他需要精神力量和涵养的职称，如果权威缺乏精神力量与信仰的维持与支撑，他就会通过外在的强权来保持权威。如果权34 第6章教育信仰——让教学回归教育威已经僵化凝固了，它就不能再生存于人们的信仰中，这时强权就会抓住这种权威不放。假如权威内部没有蕴含着理性，相反是与理性对立的，则是不会促成理性成长①的。教师权威的强权化正是教育者对于人的价值的忽视的突出表现，教师没有把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，侵犯学生的权利，忽视学生的能力。雅斯贝尔斯也曾在书中这样总结：为了维持自身的权威地位，教师便最易以自身在知识范围与程度方面都存在比学生优越的优势形成自己的强势权力。这种强势权力便会表现在教师所谓的威严上，教师不得不以种种人为的方法来保持学生对他的敬畏：保留一些东西不教给学生，或者要求树立个人的权威以及学生的盲从。认为自己比学生优越而耳提面命，不能与学生平等相待，更不能与学生敞开自己的心扉。这也正是当今教师权威的真实写照。雅斯贝尔斯发现由于青年学生自身的可塑性以及发展的充分可能性，学生能够认识到现在比将来更有决定性意义，年轻人对世界充满好奇和探索欲望，他们渴望接受教育获得知识，希望能够与富有智慧和爱心的人进行平等的交流以满足自身的进步需求，同时，青年学生也是具备自我学习与进取的能力的。可见青年学生是渴望获取知识并获得灵魂提升的。在教育活动中学生作为年轻人，是极具特色的。假如教育具有整体精神，那么年轻人是不成熟的。正因为他们年轻没有地位，要为将来的职业做准②备，所以必须尊重、屈从和信赖成年人。在教育本质和信仰消逝的过程中，青年人或者完全屈从于教师的权威，不假思索的言听计从，以老师的要求作为自己行为的第一准绳，而丧失了自我生成的本质；或者在其中完全否定了教师的权威，获得了自身的价值而挑战权威，夸大了自我的主体意识。这两种形式学生主体的自由性也并没有得到真正的发挥，无疑都不利于学生的超越发展与自我生成。第一，由于教师权威的存在，难免会造成师生间的不平等。教师的这种权威力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属于一个团体来减轻从属③性，提高其自我意识，达到自己力不能及的严格教育。学生会慢慢地习惯权威，变得顺从甚至盲从，而不去关注自身思想的发展，这样则根本无法获得所谓不断超越自我①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:70②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991：46-47③雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:835 河北大学教育学硕士学位论文进而实现自我的精神力量。第二，对单个的人而言，只有成年以后，自我本源在其思考和经验中才成为现实，只有权威还保持自身的原貌，那么权威的内涵总富有生命力的，但当权威并非如此，而是变成了陌生的面孔时，自由就挺身出来反对它。自由只许那些成为自己，而①不是与自己相背离的东西存在。由于教师的权威并非来源于内在，加之当今互联网时代，信息大爆炸使学生和教师享有同样的学习机会，学生会错误的认为教师的权威是假象的，无用的，在没有真正权威的世界里，自己变成为了自己的权威，认为一切可以从他们自身开始，参与计划制定，对学校管理事物品头论足，年轻人认为自己有能力去创造那些教师不再拥有的东西，这种假象下，年轻人获得了不真实的力量。但是每个人都会有失误，而不能成为一个完整的人，权威和自由之间是通过张力彼此牵制的，失去权威的自由便会转换成混乱，即便诚实正直的人已经登上充分自由的阶梯，②但它仍然不能缺乏自由与权威的张力，不能对自我选择的道路一无所知摇摆不定。这种情况下的学生是无法完成自我的完善的，也注定是失败的。因此，教育是培养人的活动，首先就应承认学生作为“人”的价值，尊重学生，把学生放在平等的位置上，教育的本质在于促进人的自由生成，人的内在精神是强大且活力无限的，任何外力的作用只会从表面上改变人的某些行为或某些认识，其效果并不是永恒的，在外力失去的情况下则很容易还原如初。而根本的转变还是源于内心的唤醒，只有发自内在的精神层次的转变，才能够完成人的生成，才是永恒和持久的。因此教育决不能是外在的强权与控制，而是帮助他们自由的生成他们自己。6.1.2教育理性的缺失一、教育的目的在于全人的培养雅斯贝尔斯认为，培养“全人”不仅要传授知识，而且更重要的是培养学生的学习主动性，在学习中使自己的理解力判断力思考力得到发展和完善。他认为系统的学习知识是十分必要的但在学习中要注意对所学问题的理解与思考不断的刨根问底探求其本真的东西这才是真正的学习。因为在雅氏看来在头脑中死记硬背许多事实性的知识是没有必要的事实性的知识并没有经久性的价值在考试过后或和学习长久脱节之后是很快就会被遗忘的。真正促进人发展的并不是脑子里记住了多少知识或储存了多少①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:80②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:8136 第6章教育信仰——让教学回归教育事实性的认识，而是自身所获得获取知识的能力，探索未知世界的精神和方法，重要的并不是知识本身，正如教育界常说的一句俗语“授人以鱼不如授人以渔”。因此在理论学习中学习一些实用材料是有必要的，但并不是以记住这些材料为目的积极思考把握问题和提出问题的能力掌握方法才是更为重要的。因此教授并学习一定的知识是必须且有用的，但是，不论是自然科学还是人文科学，只能是塑造和完善灵魂、实现自我的一种手段，而不能最终发展为目的。过分夸大了知识的效用，而忽视了最本真的东西，即丢失了获得精神生活，找到自己内心本原，实现自我的目的。同时，如果过分迷信教育，那么就会忽视人的自由选择与发展；如果把教育看成是完全没有价值的，那就会使个人的发展进入一种无序的探索中，总是处在支离破碎的边缘，并不能得到完整的发展。教育的目的在于全人的培养，帮助人的自我超越，不但是知识范围的超越，更是精神世界范围的不断扩展与延伸，教育职能根据人的天分和可能性来促使人发展，而不能改变人生而俱来的本质。二、全人培养的忽视几乎与雅斯贝尔斯同时代的德国著名文化教育学家斯普朗格曾经说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”马克思也说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。”赫尔巴特的“教育性教学”思想也指出：教学如果没有进行道德教①育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。通俗的说，教育既要教书也要育人，通过教学可以是学生科学获知，同时还要促进学生的身心健康地发展，品德人格的完善。这与雅斯贝尔斯的思想实质是想通的，其共同特点在于激发学生获得知识之外的精神成长。从雅氏“全人”的教育目论我们也不难看出，最重要的不是掌握科学知识，而是要使其受到思维明晰性和理解力的锻②炼。要注重学生整体人格的培养和提升，教育的过程更多的是精神成长的过程。当今社会科学技术知识进人了一个空前膨胀的时代，物质财富获得了极大的丰富和发展，物质改善了人们的生活条件与质量，也成为了人们生活中重之又重的部分，由于教育与科学技术发展的密切关系，人们充分放大了教育的功利作用，以至于教育①杨克瑞，邢丽娜．世界著名教育思想家——雅斯贝尔斯[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:110②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:3037 河北大学教育学硕士学位论文成为人们获得“成功”的必要手段。雅斯贝尔斯提出教育的形式化正是始于其本质成为问题之时，科技发展给人们生活带来了巨大的便利，同时也加快了时代的发展速度，不论是技术还是人们的内心，都在速度的催促下盲然前行，人们追求变化，追求效率，追求速度，这样的标准下人们希望以最快的速度达到最明显的效果，与此相应，功利化，工具化，形式化的思想也逐渐在教育中滋生，人们要求最快的获得谋生的利器，最快的方式改变现有的状况，但人们的盲目前行中却忽视了自身的发展，人们学会了“何以为生”，却忘记了“为何而生”，教育手段化问题日益明显。最终，教育的真正本质就让位于教育的实用性了。可见，当教育在社会上不断巩固自己“中心地位”的同时，自己原有的本质也逐步渐行渐远。现在教育中开设了种类丰富的课程以培养多方面的人才，但却越来越忽视教育与人之间，知识与人之间的融合，教育中的人文关怀越来越匮乏，学生通过教育并不能形成自己对世界的整体认识，更多的得到的是片面的知识和记忆的碎片，人们在步入社会的过程中依然不知所措，要在不同的环境中重新学习生命的价值，人生意义。在这个飞速发展的时代，教育显得越来越单薄，越来越贫瘠，俨然成为了人们进生的手段。纵然我们在物质世界取得了巨大的成就，但我们取得的一项项成果终使人看不到对整体精神培养的迫切性。如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。6.1.3教育生命关爱的缺失一、爱的缺失①雅斯贝尔斯所主张的：“爱是对人不自由的束缚的解脱。”这就要求在交流的过程中，要采用平等的态度，倾注自己的真情实感，否则教育效果要比没有交流更加糟糕、因为“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到②控制者不是出于公心，而是在实用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。”雅氏的理想中的教育，是在一个充满人文精神的环境分为中，人与人之间以“爱”作为交往的基础，这样才能够使人回归自我，发现本真的自身。在爱的层面上，学生能够敏锐的感受到来自教师的爱与关怀，在教师的关怀中，学生把教师接纳为平等人，而因此能够发自内心的体会感悟教师所传授的知识和内容，从而获得成①雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:5②雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进，译.北京：三联书店出版社，1991:538 第6章教育信仰——让教学回归教育长，教师的权威和价值也因此得到完整的体验。个体的丰富多样性要求教育提供一个让每一个体都能得以发展、实现、提升的自由空间。因此，学生作为学习的主体有学习的自由，教师也有教学的自由。学生的自由并不是书面协定或口头规定的，而是学生作为一个“人”与生俱来的，教师把学生作为平等的人来对待，信任并且尊重学生，在教学中自然而真实的将人类发展中几点的知识与经验呈现在学生面前，从促进者的角度出发帮助学生以自己的方式理解接受知识，做出自己的选择，而不是出于老师的压力和要求而被迫为之。学生在自由的学习与选择氛围中，能够充分感受到来自教师的有益的帮助，也会自由的发现最真实的自我，扬长避短，发展自身的每一种特质，追求自身的完整与价值。教师在教学中满怀着对学生的热爱与对真理的敬畏，自然会超越功利而获得更为充实的精神，在日常与学生的交流中做到教学相长，而并不是把成绩，分数，优劣作为教学的全部。二、生命关怀的漠视教育的功利化和知识化使教育正在逐渐远离生活远离生命，教师心中有教书无叫人、有知识无生命，教师不热爱自己的本职工作，不热爱自己的学生，每天学生得到的是冷冰冰的知识，虚情假意的要求，试问学生如何爱学习，会学习呢。正如一名中学生2001年写给教育部长陈至立的一封信中写道：“在这样的被迫似的学习中，我们第一学会的不是别的，而是对别人生命的漠视。因为我们的生命在很多时候被别人漠①视。”许多同学考试成绩不好就被视为是极大的错误，或者做了有为教师家长意愿的事情则意味着不可饶恕，面对自己的错误，老师家长们首先想到的不是发现学生的错误原因，帮助改正，而是劈头盖脸的一番训斥，甚至带有侮辱性的词语，以至于学生们学会了掩盖错误，隐瞒错误，因为畏惧而不敢犯错，因为不知如何处置而逃避困难。在这样的教育下，学生将接受的教育为人方式直接转嫁在他人身上，学生们并没有意识到自己这样做事不对的，因为他所接受的待人方式即是如此。学生们在语文课，政治课，美术课等课程中接受美与爱的教育，但却缺少了爱的眼睛与能力，因为现实的生活交给的他们的是冷漠，他们对于美与爱缺乏最基本的认识，素质教育也因此沦为形式。①张荣伟．我们需要怎样的教育[M]．北京：教育科学出版社，2012：113-11439 河北大学教育学硕士学位论文6.2教育与教学的复位与回归6.2.1爱的教育理念①教育爱是教育者对受教育者的一种自觉的、纯真的、持久的、普遍的爱。每个教育者在教育实践中，每一个细微的教育行为都要贯穿着爱的教育理念，保持心中有爱，这才能够使教育取得良好的效果。一个根本不爱他的教育对象或者以教育对象为敌的教育者，即使他运用千条妙计，即使他的教育内容诠释闪闪发光的真理，也很难吸引到受教育者真正参加教育过程，当然也很难达到预期的效果。教育中的劳动对象是活生生的人，是和我们处处平等的一员，学生么具有独立的人格，尊严，能力，想法，他们时刻需要教育者对他们真诚的同情、关怀、信任、尊重体贴和帮助，这也正是每个正常人合理健康的需要。教育爱可以使学生的需求得到满足，并激发他们对教育这得尊敬、爱戴和信任，从而打开心灵的窗户，与教育者建立良好的沟通与理解，这样教育者才能看到学生的每一个细胞，有针对性的进行教育。6.2.2全人的教育目的人作为存在的人是具有未完成性的，人们在日常的学习和生活中不断的从与外部世界与其他的个体的交往中来发现自己，完善自己。教育目的的根本就是在于促进人的超越于发展，让人们自身的本质逐渐的显现出来，在于人类伟大精神的接触中获得精神的发展，灵魂的满足，整个人的健全。因此教育工作者应以教育培养人的全面发展为教育目标，学生自身的发展与完善不仅只是知识的充盈与成绩的提高，还包括能力的培养，价值观的判断，审美的意识，个人的责任与价值，情感的感知与调节等多个方面，只有这样学生才能成为一个健全完整的人，而不仅仅是脑中堆满了知识碎片的记忆工具。6.2.3陶冶的教育方式陶冶的目标是全面造就人，挖掘人的本质。陶冶并不等于单纯知识的习得，单纯的知识可以成为人们达成目的的手段，如通过考试，取得等级资格。但对于个人来说，这只是人们真正成长的基础，类似于外在财富的积累，而陶冶更注重内在精神的获得，通过陶冶活动获得思维方式，行动和认识的办法，正确的理念与思想，此时，只是的记忆也自然的随之显现出来。①优教与忧思[M]．北京：人民教育出版社，2004：3440 第6章教育信仰——让教学回归教育但与此同时，陶冶教育的运用，并不是简单的创设情境，营造氛围。陶冶的这种“无形”反而对教学设计提出了更高的要求，要求在学生主体性的基础上，充分应用教育艺术与教育机智，合理科学的构思每一个环节，每一个细节，以及可能出现的问题，通过精细异常而复杂的准备来促进学生的全面发展。41 河北大学教育学硕士学位论文结语随着社会的发展与进步，人们对教育提出了更深刻更全面的要求，而伴随着新课程改革的不断发展与深入，也使我们逐渐走出传统的知识凌驾于学生之上的知识本位的理念，在教育教学过程中更关注人的全面发展，更关注每一个学生的需求。雅斯贝尔斯作为存在主义的代表人物，由于所处时代及个人生平的影响，其思想表现出了巨大的人文关怀，再教育问题上则表现为充分尊重人的主观能动性，尊重学生的个人能力与发展要求，不期待通过外力来让学生改变或偏离自身的本质，而是希望通过外在良好环境的营造与教育者的引导帮助最大限度的帮助学生获得自身的全面发展，这与新课程改革的人本理念是不谋而合的。新课程改革取得可喜成果的同时，我们也不能忽视其中尚有待完善的问题，从新课程改革的人文关怀理念出发，从人本主义视角来审视教育教学中的错位问题是十分有益的。人们在忙于改革进步的同时很少有人回过头来审视自己走过的路是否与初衷相背离，是否偏离的原初的本质。因此对教育教学错位问题的分析与阐释，有利于人们重新思考教育的本质，使人们从人本主义视角认识和解决教育教学生活中的实际问题，同时也能够促进教育的良性发展，促进每一个学生的全面进步。本文基于雅斯贝尔斯的人文主义教育思想，通过对教育教学过程中的错位问题的探讨与分析，旨在为人们提供一个全新的视角来看待教育教学中的诸多问题，引起人们对于教育本质问题的关注与回归，以更好的促进每一个学生的全面发展。此外，鉴于本人水平有限，论文之中难免有诸多瑕疵和欠缺，希望各位专家学者批评指正。42 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