奥苏贝尔有意义接受学习理论在高中生物学习中的应用 24页

万方数据硕士学位论文MASTER’S下HESIS1．上位学习的案例研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯171．1教学内容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·171．2教学目标⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·171．3教学过程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·171．4教学分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·202．下位学习案例研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯212．1教学目标⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·212．2教学过程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·212．3．教学分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·24五、奥苏贝尔有意义接受学习理论对今后教学的启示⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯261．教师在课前需精心准备教学素材⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯262．教师在课堂引导上需要密切关注学生的思维状态⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯263．教师在课后需对学生所学知识及时进行巩固⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯27参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯·28致谢⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯30 万方数据硕士擘位论文MASTER’STHESIS一、奥苏贝尔有意义学习理论概述l。有意义学习理论的核心内容奥苏贝尔提出的有意义学习，指的是在知识学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念建立起实质性和非人为性的联系的过程【1l。简单来说，有意义学习就是强调学习的结果是将新知识理解并可以加以应用迁移，使之最终成为自我认知结构中的一部分。奥苏贝尔认为有意义接受学习理论的核心是：学生原有认知结构中拥有多少相关的旧知识。学习者在接受新事物新知识时，总是试图将其与已有事物知识之间联系起来，把新知识与旧知识进行类比，这样有助于新知识的学习。反之，一个学习者的原有认知结构中不具备与新事物新知识相关的概念符号等，则对新知识的学习过程就类似于一个第一次接触这个世界的幼儿，新知识对他完全是陌生的，符号或概念于他不具备任何实质性的意义。2．有意义学习的方式：接受学习和发现学习有意义学习分为“接受学习”和”发现学习”。接受学习是指学习的知识内容主要是以定论的形式传授给学生。而发现学习，则强调获取知识的过程是学习者亲自去探究去发现。在学校的课堂学习中，总是由于各种现实的原因侧重于采用接受学习。尽管近些年提倡探究性教学，并且在各种教学优质课展示中也以探究性教学为主，新课程标准也要求培养学生的探究动手能力，但在实际教学中，绝大多数的内容由于种种原因依然主要采用接受学习的方式。首先，由于发现学习比较浪费时间，对学生的能力要求较高，在课时有限内容繁杂的背景下不宜采用发现学习的方式；其次，在高中生物学习中，学生必须学习太多新的概念、命题，并且要求以语言的形式加以阐述，而纯语言的学习形式必然给学生带来一些理解的问题，教师只有在讲授中传授各种具体的经验或是直接的分析，才可以弥补语言表达方面的不足。再次，发现学习必须建立在一定的知识基础及动手能力基础上，尽管学生在初中也接触过生物，但仅停留在了解的层面，面对高中生物的教学内容，还不具备发现学习的知识和能力基础，并且发现学习容易导致大班教学出现学生成绩能力等出现两极分化的现象。因此，奥苏贝认为，有意义接受学习是学校学习的最有效方式。有意义接受学习的最大优点在于学习者可以直接获取间接知识，具有高效率性，教师可通过课 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESlS前完整的教学计划和课上精心的组织主导，通过对引导学生的思维分析进行教学，尤其是新课教学中对新概念新知识的提出以及在复习课中对知识系统的归纳总结中优点较显著。有意义接受学习方式有利于学生获取系统的知识，同时能够培养学生信息获取能力和分析能力。事实上，发现学习和接受学习是可以相互结合的，共同在学习过程中根据学习内容发挥最大的优势。学生首先以定论形式掌握一定的知识基础后，才有能力去参与学习过程的探究。发现学习对能力要求较高，强调学生主动参与，自我探索。在实际学习过程中，学生会从主观条件出发，根据自身的条件基础，选择发现学习或接受学习。因此，我们要根据教学内容，学习者特点，将这两种方法有机的结合在一起，从而实现知识与方法的统一，达到收获积累知识和发展能力的效果。3．有意义接受学习需具备的条件要使接受学习成为有意义学习，需要具备外部条件是指有意义学习的材料本身具有逻辑意义；内部条件包括学习者必须具有意义学习的心向和学习者的认知结构中必须具备同化新知识的原有的适当观念这两点。3．1外部条件：(1)有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义学习者学习新知识，需要将新知识与原有的旧知识建立实质性和非人为性的联系。新知识来源于材料本身，因此只有当材料本身具有逻辑意义，学习者才可能将材料中的符号与具体事物知识之间建立联系，才可能将其纳入自己的认知结构中。比如，“遗传因子”这一概念提出的时候，孟德尔并不明确它它具体是什么物质。即“遗传因子”本身是不具备逻辑意义的，他是一个抽象的、虚拟的名称而已。只有当孟德尔赋予它决定生物体性状的功能之后，他才具有了一定的逻辑意义。因此，对于遗传因子的学习必须建立在它具有实质性的功能的条件上，并进一步依据它的功能与原有认知结构中遗传物质DNA的功能与特点之间建立起逻辑联系，这样的学习才是有意义的。3．2内部条件：(1)学习者必须具有有意义学习的心向有意义学习的心向是学习者能够积极主动地建立起新知识与原有认知结构中的概念之间的联系的倾向性。学习者在学习的过程中试图将新知识与旧知识联系起来，将学习材料的逻辑意义挖掘出来。否则只能停留在材料的字面意义上，无法理2 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS解学习材料蕴含的实质性意义。比如，在学习生态系统的定义时，课本直接提出：生态系统是生物群落及其生活的无机环境之间相互作用形成的统一整体。学习者在学习的过程中不能停留在对概念的死记硬背，而是要试图建立起生态系统与生物群落之间的联系。通过分析生态系统与生物群落之间的相同点与不同点建立两者之间的实质性联系。生物群落是一定区域内的全部生物，那么生态系统不仅包括生物，还包括无机环境，这样分析之后就可以明确生态系统的组成成分。其次，定义中的相互作用指的是什么呢?再联系生物群落中也存在种间关系，这些种间关系的形成是否与无机环境相关呢?比如，生物群落的捕食关系，其中的食物来源则是上一个营养级生物体内储存的有机物，那么最初的食物中的有机物来源于哪里呢?学生又会调动原有认知结构中关于自养生物绿色植物可以进行光合作用将无机物转变成有机物，将太阳能转变成化学能的相关知识，从而就很容易接受生态系统的功能包括能量流动和物质循环等。(2)学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念皿1”如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学习者已经知道了什么．研究并了解学生学习新知识之前己具备的知识，再进行相应的教学，从而产生有效的学习，这就是教育心理学的任务．”[31由此可见，原有认知结构中的旧知识对有意义学习的重要性。若给一个完全没学过遗传学的学生讲非同源染色体上的非等位基因自由组合，他既不能明白非同源染色体，也不理解非等位基因，自由组合定律于他就是六个字而已，不代表任何实质性的意义，这样的学习则是没有意义的。我们所有的学习，都是将自己的认知结构不断巩固延伸拓宽的过程，只有当新知识与认知结构中的旧知识建立起了实质上的联系，并将新知识纳入到认知结构中来，学习才是有意义的。认知结构对有意义接受学习的影Dfl贝,tj主要取决于原有知识的可利用性、新旧知识间的可辨别性以及原有知识的稳定性和清晰性。可利用性是指学生的认知结构中的旧知识可以与新知识建立联系，对新知识的理解起到一定的基础作用，为新知识的接收提供一个契合点，从而使新知识与原有认知结构中的旧知识建立起适当的联系。新旧知识间的可辨别性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的可区分度。如果新旧知识之间的区分度太小，那么新旧知识间容易造成混淆，学习者会简单的将新知识用旧知识来替换取代。并且在学习的过程中，学习者会倾向于将旧知识与新知识进行类比，寻找他们之间的共同点，但要想区分他们，必须同时明确他们的不同点，即寻找他们之间的可区分度，这样才能更好的将新知识纳入学习者的认知结 万方数据硕士学位论丈MASTER’STHESIS构体系中。原有知识的稳定性和清晰性是指学习者对原有认知结构中的旧知识的理解是否准确，是否稳定。只有学习者对原有的旧知识的意义理解准确无误，才能为新知识的学习提供有力的支撑点，而不会在新113矢H识之间造成混乱。4．有意义接受学习的动机因素有意义接受学习的成就动机由三种内驱力组成：认知的内驱力，自我提高的内驱力，附属的内驱力。4．1认知的内驱力认知内驱力是一种要求了解和理解事物的需要、掌握知识的需要、系统地阐述问题和解决问题的需要【41。它是学习者为了更好的提升自我去获取更多的新知识新信息的欲望，在学习新知识的过程中会不断的获得满足获得成就感。久而久之，学习者会将获得成就感的途径集中在获取新知识或新信息的意义上来，从而形成指向学习内容和学习任务的认知内驱力。对于高中生而言，已不需要给他们讲解获取知识的重要性，随着他们年龄的增长，他们对新知识的渴望及求知欲都逐渐增强。在某种程度上，高中生已迫切需要学习一些生物知识来解答一些他们在生活上遇到的生物现象及生物难题，并且他们也对生物表现出了较强的兴趣。因此，认知内驱力是三种内驱力中最稳定的，是有意义接受学习最重要的一种动机。提升学习者的认知内驱力可以促进他们积极投入学习过程，从而更有效的实现有意义学习。4．2自我提高的内驱力自我提高的内驱力可以理解成通过完成某些任务来获得一定成就感的需要M1。在学校学习期间，学生自我提高的内驱力主要指在学校、班级的成绩排名，学生将成绩排名作为学习成果之一，排名的靠前视为学习效果的肯定，学生可以从中获得较大的满足感，并进一步促进自己加倍努力学习。这也是学校教育中通过成绩排名来激励学生有更大进步的原因所在。因此，自我提高的内驱力是促进学习者有意义学习的重要动力因素。4．3附属的内驱力附属的内驱力是学习者为了获得外界的赞许或肯定而学习的需要，这些赞许和肯定可以帮助学习者获得一定的社会地位。比如，小学生从老师同学的赞许中会有较大的优越感；中学生学习的目的中为了获得他人赞许的成分相对小学生就要少了4 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS很多，他们学习的内驱力可能更多是自我提高的内驱力。但不论哪个年龄层次的学习者，附属的内驱力都占有一定的比重。5．有意义接受学习的类型巧1有意义接受学习分成三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。5．1表征学习‘51表征学习是指学习符号和他们所代表的具体事物之间的具体关系。比如，“氨基酸”这个符号代表的是氨基酸这种特定的物质，它具备中心碳、氨基、羧基、氢原子及R基。学生在学习的过程中需要明确氨基酸这个名称与具体的事物的联系。在高中生物学习过程中，涉及到很多分子、细胞、个体、甚至是生态系统各个结构层次的表征学习，这些学习在某种情况下具有机械学习的特点，但它们符合有意义接受学习的符号与客体之间有实质性的联系。5．2概念学习b1’概念学习在各学科的学习中都是普遍存在的，高中生物也不例外。概念学习主要包括概念的同化和概念的形成，概念的同化强调将同一概念的事物组织在一起，明确他们的共同特征。比如，在对种群这一概念的同化时，只有当学生明确了种群需要具备区域限制、同种生物、所有个体这些关键属性(共同特征)后，才可以将它与生命系统的其他结构层次的概念比如个体、群落区分开，才能实现种群这一概念的同化。而概念的形成是在认识到某些客体具备一个或多个共同特征的基础上，实现事物的分类。它对学生的归纳总结能力较高，是在学生拥有一定知识储备的基础上形成的。例如在学习光合作用时，先通过实验让学生发现光合作用的反应物，条件，场所和产物，并对其过程有初步了解后归纳得出其概念，这就是概念的形成。5．3命题学习巧1命题可分为概念性命题和非概念性命题，前者表示若干事物与性质之间的关系，这类命题起到概括作用；后者则强调两个以上的特殊事物之间的关系，阐述一种具体的事实。比如，酶是活细胞产生的具有催化作用的化学物质，绝大多数是蛋白质，少数是RNA。这类命题就是概括性命题，它明确了不同酶在性质上的共同点，学生只需要根据这些共同点来判断某些物质是否是酶，从而阐述物质与酶的类属关系。命题的学习难度一般高于概念，同样是在上述命题中，我们只有掌握了蛋白质，RNA，催化作用这些概念后，才能更好的理解它。也就是说，一个命题中可能包含 万方数据硕士学位论丈MASTER’STHESIS多个概念。奥苏贝尔依据新命题与学习者认知结构中的原有概念之间的关系，将命题学习分为上位学习、下位学习和并列结合学习。(1)上位学习上位学习，即新知识的概括程度比原有知识更高，又称总括学习。比如学习群落这个概念，我们已经学习了种群，群落是一定区域内所有种群的集合，群落和种群则是上位关系。上位学习则强调把具体有共性的内容进行归纳总结的过程。比如，在学习细胞核一一系统的控制中心时，先通过四则资料分析细胞核的具体功能，最后归纳总结出：细胞核是遗传和代谢的控制中一已、。这样的命题学习即为上位学习。(2)下位学习新学习的知识属于原有知识的范畴，属于原有知识的加深或是拓展。例如，在学习减数分裂时，首先提出减数分裂的概念，这概念的学习属于上位学习。在概念的基础上，再展开对减数分裂过程的分析，过程的学习则属于下位学习的范畴。因为在概念中我们已经明确减数分裂的过程中染色体复制一次，细胞分裂两次，染色体的数目减半。这已经属于原有认知结构中的旧知识了，新知识减数分裂的过程即是要具体阐述如何减半，类属于减数分裂概念的分支内容。下位学习更强调新命题的同化，是对原有认知结构的进一步补充，是在接受学习中最常采用的一种学习方式，更符合高中生的逻辑思维方式。(3)并列结合学习当所学新知识与旧知识之间属于并列关系，既没有上位关系，也没有下位关系的时候所产生的学习类型即为并列结合学习。陷1 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESlS二、实现奥苏贝尔有意义接受学习的策略1．促进学习动机的提升奥苏贝尔认为有意义接受学习的学习动机，可分为内部动机和外部动机的提升。1．1内部动机的提升认知内驱力是学习者为了更好的提升自我去获取更多的新知识新信息的欲望，而兴趣是最好的老师，认知好奇心是学生认知内驱力的核心。如何刺激学生的认知好奇心是实施有意义学习的首要任务。研究发现，“满足个体的好奇心必须考虑信息量的水平和大小。”如果教师给的信息量过大，或是留给学生的思考时间太少，学生就会感到望尘莫及，身心疲惫，容易降低学生的积极性，长此以往，学生会逐渐失去参与互动的兴趣和热情。某些内容之所以能引起学生的兴趣，是因为他们与学生的现有知识、经验产生矛盾，使学生产生疑问、迷惑、混乱，从而产生对这种刺激的学习欲望。而创设问题情境是引起认知矛盾的最有效手段。创设问题情境是将学生引入发现问题之中，学生因对所要学习的内容产生疑问而出现心理不和谐的状态。(1)创设问题情境①创设与生活实际有联系的问题情境例如，在学习“体验制备细胞膜的方法”时，就可以创设这样的问题情境：腌制的咸菜为什么会较新鲜的菜软?午后的植物浇水后为什么会变得坚挺?学生对于较熟悉的生活实例，自然会有较浓厚的兴趣。经过讨论，教师的引导，会联想到腌制咸菜是会加入食盐，有水渗出；而对萎蔫植物浇水，植物因吸水而变得硬挺。在对这一生活实例的分析中，很容易总结得出：腌菜是加入食盐，使外界环境的浓度大于细胞液浓度，从而使细胞失水；给萎蔫的植物浇水，细胞液浓度会大于外界环境的浓度，细胞就会吸水。在此基础上，教师进一步设问：那如何利用哺乳动物的成熟红细胞获取细胞膜呢?学生就会很轻松的将上面的实例分析转移至此，顺利成章的得出实验原理一一渗透作用。如此一来，不但激发了学生对生活现象的探索欲望，也让学生体会到参与学习的乐趣与成就感。比直接生硬的给出实验原理是将红细胞放入清水中，水就会进入细胞，将细胞张坡，细胞内容物流出，从而得到细胞 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS膜，更能让学生接受，并且印象更深刻。在这个教学过程中，通过与学生的共同分析，相互提问解决问题，引导学生对新知识进行分解从而实现意义学习。②创设具有一定挑战性的问题情境问题情境的创设有助于培养学生运用原有认知结构中的旧知识来解决问题，有助于学习者对原有旧知识的巩固。也就是说，学生面对问题情境时，没有现成的答案可寻求，而需要把原有认知结构中的旧经验和观念联系起来，将产生的不和谐心理通过分析、推理甚至是教师的讲解而消除。这种问题情境的创设不仅仅是具体的教学内容，也可以是为了满足学生的能力培养和心理需求而设置的问题情境。教师不能被课堂上过于表面化的热闹场面所迷惑。创设问题情境，是为了有效的实现师生互动，而互动不是过于简单的是非判断、机械性回答，教师说上句、学生接下旬。这种貌似热闹的场面已经让互动流于形式化。尤其是对是非判断，学生习惯性的回答“是”或“不是”，完全没经过思考，更不知道其中的原委了。所以教师在设计问题时要关注它的质量和价值，充分考虑到学生的需求，创设具有挑战性、有思考价值的问题情境，对于开放性问题的把握也值得生物教师作进一步思考。③联系生物科技与社会热点创设问题情境生物科技一直是学生认为非常感兴趣，却只是停留在“只闻其名，未知其因”的状态。若是在教学中紧密联系生物科技和社会热点，会激发学生的求知欲，并在学习到相关原理后体会到强烈的成就感和生物学习的意义所在。如克隆技术、人类胚胎干细胞移植技术、三鹿奶粉事件等，学生们似懂非懂，用这些知识创设情境，充分调动学生学习热情。例如，在”系统的控制中心一一细胞核”的学习中，就可以从多利羊的诞生开始创设问题情境：多利羊的性状和哪只羊一样呢?到底谁才是她的亲生母亲呢?多利羊的产生说明了什么呢?它又和细胞核有什么关系呢?细胞核到底有什么功能呢?如何证明呢?在这些问题情境中再来讲解分析，学习者的学习就具有了一定的目的性，而并非是盲目的。(2)强化过程学习，教会学生分析思维方法毋庸置疑，学生学习的很重要一个目的，就是为了获得知识拿到顺利通过高考的“火车票”。这也是奥苏贝尔学习理论的特点之一：重视学习结果。但学习结果的获取必须要关注学习过程，只有当学生明确学习结果获取的思维过程才能更好的理解学习结论。否则就是死记硬背，不能学以致用，单纯的靠背诵靠记忆获得的结论是不具备实际意义的。有意义接受学习尽管强调教师的讲解，同时也注重调动学生的分析思维，即我们通常所说的创造一个活跃的课堂氛围，这里所说的活跃即是思维过程的活跃。只有当学生学会了分析思维方法，才能更深刻的理解新知识，更 万方数据硕士学位论丈MASTER’STHESIS重要的是学会了运用知识的能力。在学习《分子与细胞》中第二章第5节时，细胞中的含水量所具备的一些规律，如果直接告诉学生：生物体的含水量随生物的种类不同有所差别；生物体在不同的生长发育期，含水量也不同等等。学生可能难以理解，也不容易记住。在这里，不妨强化得出这个结论的过程，教会学生寻找规律的方法。从而学生也可以将这种方法应用于其他需要的地方。比如说看图1．1．2，从图中我们可以得知，这两幅图的相同点是，他们都是人，或者说是同种生物；而不同点是，一个是老人一个是小孩，也就是说他们处在不同的生长发育期；他们在研究方向上的差异是，含水量不同。归纳起来也就是：生物体在不同的生长发育期含水量不同。在这里可以顺便给学生介绍找规律的一般方法：即确定相同点、不同点和两者在研究方向上的差异。其中的不同点可以视为自变量，研究方向上的差异则当做应变量。知道了这种方法，学生就不难从第三幅图中得出规律：相同点、不同点(自变量)研究方向上的差异(应变量)同种生物(人)性别不同含水量不同从而得出规律：同种生物因性别不同，含水量也不同。图1．1．2同种生物含水量比较(3)强化学习结果的归纳总结“有意义”接受学习更加注重看学习的最终结果，通过看学生的学科知识体系是否掌握完善，对知识理解深浅度来衡量。这也符合我国通过考试选拔人才的制度，在某种程度上，我们就是通过学习者的学习所得来判断学习的效果。况且一个人能力的高低与他的知识基础有很大关系，这也是接受学习作为学校教学广泛采用的教学模式的重要原因之一。尤其是生物学科，我们将它形象的称为理科中的文科，主要原因是其基础知识点太多，我们只有采用接受学习的方式掌握了一定的基础知识9 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS后，才能去开展高层次的学习任务。比如在实际高中教学中，我们都会用两年的时间学习新课程，再用一年的时间进行复习，复习一般分为三轮：第一轮是将新课内容重新“过”一遍，即将所学知识进行巩固，在这个阶段我们强调学习结论的总结，而淡化过程学习。第二轮复习则是以专题形式展开，即建立起不同教学内容之间的联系，也是培养学生进行有意义学习心向的一个重要因素。第三轮复习则是模拟考试了，也是对学生学习结果的检测。也就是说，在学校教学中，在有意义教学的应用中，我们强化学习结果的归纳总结。1．2外部动机的提升外部动机包括自我提高的内驱力和附属内驱力，前者主要通过考试成绩排名来获得成就感，从而更积极努力的学习；后者则强调他人的肯定和赞许给学习者带来的动力，使其赢得一定社会地位。在高考选拔人才的背景之下，通过学生成绩排名来评价学生依然是很重要的评价手段。但在平常的教学过程中，教师也会注重学生的综合评价。多以肯定的语气鼓励学生，对学生在各个方面的突出表现都会毫不吝啬的口头表扬赞扬，甚至采用一定的物质奖励来激励学生，比如学校在每个学期都会设置三好学生奖，学习积极分子奖，进步奖等，只为促使他们更积极的投入学习中。2．提升学习者有意义学习的心向有意义学习的心向是学习者能够积极主动地建立起新知识与原有认知结构中的概念之间的联系的倾向性。营造一个和谐民主的课堂氛围，重视学生的主体地位，建立平等民主的师生关系，对提升学习者有意义学习的心向具备一定的积极意义。教师在传授知识的同时，要多倾听学生的想法，激发他们活跃的思维，学生也要学会并善于表达自己的想法，只有这样师生互动的双主体才能真正实现平等。有意义学习的心向是在教师的不断引导，学生的不断思索中逐渐形成的。它不是一朝一夕的工作，首先需要学习者具备有与新知识相关的旧知识，并且对其能够熟练掌握；然后在学习新知识的时候，能够顺其自然的将两者联系起来；当然联系的同时也需要将他们区分开来。3．巩固学习者原有的认知结构既然有意义学习强调新知识与原有认知结构建立实质性和非人为性的联系，那么，巩固学习者原有的认知结构则是有意义学习的前提之一。只有先调动了学生原10 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESlS有认知结构中的相关概念，并在此基础上进一步延伸发散。在本质上、逻辑上建立起与新知识的联系，方可让新知识的呈现变成理所当然。同时，也可通过对原有认知结构的巩固，将新旧知识进行区分、辨析，加深对新知识的理解。3．1借助生活经验巩固原有认知结构借助生活经验来巩固学习者的原有认知结构具有形象具体的优势，它不是对原有知识的简单重现，而是将知识放在一定的生活情境之下，通过对具体生活情境的3．2建立知识结构巩固原有认知结构高中生物学内容相对繁琐，对众多基础知识的掌握是学生比较头疼的事。所以在教学过程中，教师会通过建立一定的知识结构来帮助学生将零散的知识联系整合在一起。尤其是在高三的复习课中，建立知识结构来巩固旧知识是教学最常用的教学手段之一。例如，在复习生物膜结构和功能时，通常会以分泌蛋白的合成与分泌嗲矗：憩二瓷＼譬核糖体￡二一内南曼高缸鱼赫嗾核糖体乞—一内质网—型竺一高尔基体』誓细胞膜鬻l垂望l蓁茎薹垩l磊象J垂蛋白质(肽链)÷较成熟的蛋白质◆成熟蛋白质一分泌蛋白图2．3．1分泌蛋白的合成与分泌通过此知识结构，学生可以更好的体会细胞器的分工与合作，也能将生物膜系统结构与功能的联系建立起来。知识结构的建立也运用在章节的复习归纳甚至是整本书的总结中，我们通常通过概念图将整个章节的内容归纳在一起，从而更有利于知识的系统化。例如，在学习完必修一第6章“细胞的生命历程”后，可以通过以下概念图2．3．2来对相关知识进行归纳总结。 万方数据硕士擎位论文MASTER’STHESIS图2．3．2细胞的生命历程3．3设计层次序列巩固原有认知结构一堂新课中涉及的旧知识可能比较多，这就要求教师在引导学生对其进行复习的时候设计层次序列，若是在上课前几分钟以1、2、3、4一次性罗列给学生，学生很难将这些旧知识与新知识建立起联系，那么巩固旧知识也很难达到预期的效果。因此设计层次序列来巩固旧知识显得很有必要。层次序列的设计要根据新知识的呈现方式和呈现顺序适当的设计，同时还要考虑到学生的知识情况和接受知识的逻辑思维。12 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS三、高中生物教学适于有意义接受学习的内容分析1有意义接受学习理论应用于高中生物学习的前提条件要使有意义接受学习理论应用于高中生物，首先得考虑到高中生物的知识特点。需特别说明的是，并不是高中生物的所有内容都适合采用有意义接受学习的方式。它主要针对的是较基础的理论知识，或是一些高中学校暂且不具备相关条件探索的知识。对于这些知识的学习要求更多的停留在了解或理解的水平上，对学生的实践要求相对较低。这在很大程度上决定了课堂的教学方式以讲解为主，正好与有意义接受学习注重分析过程强调学习结果的特点是相吻合的。而且，尽管大多时候我们反对应试教育，而在高考选拔人才的背景下，学习结论的获取显得更为重要了，学生需要高考成绩这块敲门砖从而开展更高更深层次的学习。通过接受学习来掌握一定的理论知识，就显得高效而快捷。其次，有意义接受学习对教师也提出了一定的条件，教师应该站在比学生更高的层次来理解教材内容，并将这些内容进行适当的转化，以学生感兴趣或易于接受的形式呈现出来，建立知识的本质联系，让学生能更好的将接受到的知识转化成自己的知识，从而实现有意义学习。因为学生的知识来源是教师直接授与，所以必须要保证教师传授知识的准确性，同时，传授知识不等于生搬硬套，不等于死记硬背，教师必须可以准确无误理解的同时可以将其分解传授给学生。2．高中生物教学内容与有意义接受学习的关系生物是-f]综合性很强的学科，知识内容广泛，小到肉眼不可见的微观层面，大到生物圈宏观层面，抽象的知识内容及落后的教学环境，绝大多数时候教学无法在学生实践操作中开展。面对海量的生物知识，学生几乎零基础入门，有意义接受学习方式具有非常大的优势，能够快速的掌握更多的生物学知识。高中生物教学内容中涉及到很多新的生物结构，生物概念及生物命题，由于它们的抽象性及不可操作性，非常适合采用有意义接受学习的知识范畴。首先对新课程标准规定的高中生物必修部分的内容标准进行分析，寻找高中教学内容与有意义接受学习的关系。由于篇幅有限，我们以表1．必修一《分子与细胞》为例。 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS主题具体内容标准※概述蛋白质的结构和功能※简述核酸的结构和功能※简述糖类的种类和作用1．1细胞的分子组成※举例说明脂质的种类和作用※说明生物大分子以碳链为骨架※说明水和无机盐的作用※分析细胞学说建立的过程使用显微镜观察多种多样的细胞※简述细胞膜系统的结构和功能1．2细胞的结构※举例说出几种细胞器的结构和功能※阐述细胞核的结构和功钱尝试建立真核细胞的模型※说明物质进出细胞的方式说明酶在代谢中的作用※解释ATP在能量代谢中的作用1．3细胞的代谢※说明光合作用以及对它的认识过程研究影响光合作用速率的环境因素※说明细胞呼吸，探讨其原理的应用※简述细胞的生长和增殖的周期性1．4细胞的增值※简述细胞的无丝分裂观察细胞的有丝分裂并概述其过程※说明细胞的分化※举例说明细胞的全能性探讨细胞的衰老与调亡与人体健康的1．5细胞的分化、衰老和凋亡关系※说出癌细胞的主要特征，探讨恶性肿瘤的防治。表1．必修一《分子与细胞》以上※标注的内容是比较适合采用有意义接受学习方式开展教学的，一方面课程标准对这些教学内容的要求标准以简述、举例、说明为主；另一方面，必修一的教学内容为分子与细胞，尽管有些结构我们借助于显微镜可以观察到它们，但对于14 万方数据硕士学位论丈MAS丁ER’STHESIS具体的微观结构尤其是功能还是以老师介绍为主的教学方式来学习；再者，学生刚接触高中生物，尽管初中有开设生物课程，但基本以应付中考为主，学生的基础几乎等于零，面对一门新学科，太多的新概念的建立主要是以有意义接受学习的方式。在必修一第二章第二节“蛋白质——生命活动的承担者”这节内容的学习，在学习之前，学生对于蛋白质的认识仅停留在它分布在各种生物体内，对人体有重要意义。针对蛋白质的结构，学生无法亲自去探究，学校也不具备模型教学的条件。那么教师需要先明确告诉学生，蛋白质的基本组成单位是氨基酸，即采用了“先行组织者”策略。然后给学生讲解二肽、三肽、多肽的形成过程，并提出肽键、二肽、多肽等概念，这些知识的学习都是以老师讲授为主，同时调动学生已有认知结构中与此相关的内容，比如有机化学中酸与醇的酯化反应，促进学生将新旧知识之间的联系建立起来；在讲解过程中会调动学生的分析思维，尤其对于肽键的形成过程，学生是在老师讲解的同时积极参与分析思考，这个过程中学生的思维是活跃的，学习是主动的，学生对知识的理解更深刻，从而更好的实现新知识的同化。必修一第三章第二节细胞器，细胞器是细胞内部的微观结构，光学显微镜只能观察到叶绿体、线粒体等少数的细胞器，并且只能观察到它们的形态，无法观察到内部结构，而一般的学校不具备电子显微镜这样的教学条件，所以在教学过程中，依然以老师讲解为主，学生以接受学习为主。当然接受学习并不是被动的、枯燥无味的。教师可以给学生展示各细胞器亚显微结构模式图，学生通过观察模型图更好的认识细胞器的结构，对于其功能也可以通过动画形式进行展示，尽管这个过程中学生并未参与其中探究细胞器的结构和功能，但形象的图像动画展示可以帮助学生在较短时间里掌握细胞器的相关知识。以上两个例子都是相关概念的学习，知识相对简单明了，学生接受学习后同化起来也容易。即使是像呼吸作用这样强调过程学习的教学内容，其实也适于用有意义接受学习理论。比如在呼吸作用这一节的学习中，课本以一个探究性实验“探究酵母菌细胞的呼吸类型”引入，尽管是个探究实验，但在具体教学中，主要以两种形式开展。第一种是将这节课的学习地点搬到了实验室，教师先给大家讲解酵母菌的呼吸类型，即告诉学生酵母菌是兼性厌氧菌，既可以进行有氧呼吸也可以进行无氧呼吸，然后让学生动手实验，通过呼吸产物的检测来验证酵母菌的呼吸类型。这种方式事实上就是先行组织者策略，是一种上位学习的模式。第二种教学情况则是在教师讲完整个呼吸作用这节内容后，包括有氧呼吸和无氧呼吸各阶段的详细过程后，学生进实验室动手实验来加深教师讲解的内容。对于有氧呼吸和无氧呼吸的过程则是教师在循序渐进的讲授中，学生调动思维，在分析中理解各个过程，在新旧 万方数据硕士学位论丈MAS丁ER’STHF．SIS知识的相互作用中促进新知识的同化。并且呼吸作用属于必修一中的重难点内容，课表对其要求是说明细胞呼吸，探讨其原理的应用，这更强调学生对该知识的理解，而理解的过程主要是在老师分析讲解，学生接受思考并吸收，这并不是被动的记忆接受，而是建立在化学反应平衡的已有认知上，将细胞呼吸这一新命题与旧知识类比辨析从而同化。3．高中生物教学中不同学习类型的内容分析以必修二《遗传与进化》为例，《遗传与进化》共分为七个章节，“第1章遗传因子的发现”，“第2章基因和染色体的关系”，“第3章基因的本质”，“第4章基因的表达”，“第5章基因突变及其他变异”，“第6章从杂交育种到基因工程”，“第7章现代生物进化理论”。第l章的学习则属于上位学习，第1章中提出了遗传因子这一名词，但只是规定了它的作用，并通过实验提出了遗传因子的分离定律和自由组合定律。至于遗传因子是什么，它是如何实现分离和自由组合的，我们不得而知。第2、3、4章的学习则是下位学习，在学生原有认知结构中已经有遗传因子分离定律和自由组合定律的背景下，进一步明确遗传因子的本质是有遗传效应的DNA片段，遗传因子遵循分离定律和自由组合定律的本质原因是遗传因子位于染色体上，在减数分裂过程中随着染色体的行为变化而变化，并通过基因的表达来分析遗传因子是通过怎样的具体过程来控制生物的性状的，这些内容的学习隶属于遗传因子这一更高的命题之下。第5章则是并列结合学习，该部分内容的学习与原有认知结构中基因的遗传规律、本质、功能之间没有明显的从属关系，而是从另一个不同的角度来学习基因的特点。第6章是下位学习，“从杂交育种到基因工程”的知识层次低于“基因突变和其他变异”，前者就是后者知识的应用。第7章则为上位学习，生物进化提出了更高层次的知识内容，这些内容是对前6章知识的总括并延伸。．综上分析，《遗传与进化》的各个章节之间是紧密联系的，对其进行内容分析有助于学习者更好的掌握它们之间的本质关系，尤其在复习课中，这样的归纳分析有助于学生形成知识网络体系。当然在新课的学习中，教师注意各章节之间的联系，有助于建立知识之间的逻辑关系。16 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS四、教学案例研究1．上位学习的案例研究《生长素的发现》教学案例1．1教学内容本课是《普通高中课程标准实验教科书生物③(必修)稳态与环境》第三章第一节的内容，是本章后面几节的过渡章节。本节内容主要是通过几位科学家的实验来解释植物向光性这一现象，各实验之间严禁的逻辑关系是本节课的重难点。植物向光性现象，学生在日常生活中有观察到，但不能清楚的解释其中原因。高一年级学生的抽象思维能力、逻辑推理能力逐渐增强，面对新奇而富于思考的问题，学生有探究的欲望。必修l的学习中接触过“假说——演绎法”，学生对求解向光性成因问题，应该有一定的思想方法基础。1．2教学目标(1)知识目标：①．概述植物生长素的发现过程。②．体验发现生长素的过程和方法。(2)能力目标：①引导启发学生作出假设，设计实验、分析实验结果并得出结论，使学生初步掌握科学研究的方法和过程，发展学生的科学思维，培养学生的合作能力。②评价实验设计和结论，训练逻辑思维的严密性。(3)情感目标：通过实验的分析评价与设计，体验感知科学探究的曲折，提高学生的科学素养。1．3教学过程(1)引入师：很高兴今天和大家一起学习植物生长素的发现。在这之前首先问大家一个问题：若是在阴雨天，你在森林中迷路了，你该如何判断南北向?生：观察大树枝条的生长特点，枝条茂密的是南面，枝条稀疏的是北面?师：为什么南面枝条茂密，北面枝条稀疏呢?生：南面目照时间长，北面日照时间短。师：非常好!其实在日常生活中，植物伸向光源生长的现象也是随处可见。请17 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS大家欣赏下面几幅图，注意观察植株生长方向上的特点。①植株的生长方向有什么特点?(弯向光源生长)②可能是哪种环境刺激引发了这株植物生长方向的改变?(单侧光)(分析：若将植株放在室内光线都较暗的地方，会弯曲生长吗?若将它放在太阳底下接受均匀光，会弯曲生长吗?)(2)达尔文实验师：可能是单侧光，这是我们的一种推测。推测是否正确还需进一步实验证明。那如何设计实验来验证单侧光是导致植物弯曲生长的环境因素，即外因呢?我们现在所思考的问题也正是伟大的科学家达尔文在观察到植物的弯曲生长后所提出的问题。要解决这样一个问题，事实上我们得从下面三个小问题开始分析。①选择怎样的实验材料比较合适?(达尔文在他的实验中选择的是胚芽鞘，什么是胚芽鞘呢?请大家注意，这个就是小麦的胚芽鞘。胚芽鞘是单子叶植物，尤其是禾本科植物胚芽外的锥形状物。种子萌发时，胚芽鞘首先钻出地面，出土后不能进行光合作用。选择胚芽鞘作为实验材料有什么优势呢?1、生长快，缩短实验周期。2、弯曲明显，便于观察。)好，解决了材料问题，我们再回到第二个问题。②实验的自变量是什么?如何设置?(单侧光。想想放在窗台上长时间不动的花，受到的是单侧光吗?那我们就模拟这样的环境咯，给胚芽鞘也建一个房子，开一扇窗。此房子非彼房子也，我们可以用什么代替房子，什么代替窗子?)③如何设置对照组?(实验组是有单侧光，对照组是什么?怎么设置无单侧光的环境。)到这里，你明白这个实验该怎么设计了吗?请一位同学上来画出你的实验方案，另外的同学在草稿纸上完成。师生共同评价该同学的实验方案，并动画展示实验现象。由学生得出实验结论。对于向光性我们现在已经证明了它的外因是单侧光，那内因是什么呢?即为什么会出现弯曲生长昵?我们来进一步的分析，弯曲生长包含两个方面，一生长，二弯曲。下面我们要分析的问题就是：一，导致生长的部位在哪里，尖端or尖端以下部位?二、单侧光不是会导致胚芽鞘弯曲生长么，那单侧光到底作用于胚芽鞘的哪个部位呢(即植物感受光的部位)?(教师展示实验方案及结果)这个是对照组，胚芽鞘在单侧光下弯曲生长；实验组则是切除胚芽鞘的尖端，同样在单侧光的刺激下，结果发现胚芽鞘既不生长也不 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS弯曲。根据这个现象，你能得出什么结论呢?在这里达尔文用到了排除法的思想，将猜想中认为是导致植物生长的部位尖端切除，培养观察胚芽鞘的生长是否受到影响，若受到影响，则说明尖端与生长有关，否则与尖端无关。这个思想也可以指导我们设计实验来探究植物的感光部位。第一组用锡箔纸罩住胚芽鞘尖端，由于锡箔纸不透光，将尖端罩住后，尖端就不能感受单侧光的刺激了，此时单侧光只能照射到下部，结果发现胚芽鞘直立生长。这一现象说明了什么?那此时能不能说明感受光的部位就在尖端呢?(不能)那怎么办?(设置对照组)很好，再用锡箔纸将尖端下部罩住，结果发现，胚芽鞘弯曲生长，这又说明什么呢?综合这两组实验，你可以知道植物感受光的部位在哪里了吗?一一只有尖端。下面我们对达尔文的这几个实验做个小结，达尔文共做了这样四组实验，针对植物向光性解决了这样的三个小问题。当然这是我们的分析，请大家从课本中找出达尔文根据他的实验又得出了怎样的结论呢?当然这只是达尔文的推论，还有待进一步求证。有人做出推论，就有人寻找证据。詹森对达尔文推论中的“某种影响”产生了疑问，并设计了简单而富有创造的实验来探究这种影响究竟是什么。一起来看看拜尔实验是如何设计的。他将胚芽鞘的尖端与其下部分开，在中间插入琼脂片(化学物质可透过的胶状物)。结果发现，胚芽鞘依然弯向光源生长，由此，你可得出什么结论?(3)拜尔和詹森的实验尖端产生的影响传到下部，引起下部生长，我们可以理解。可它为什么会引起向光性呢?即引起背光面比向光面生长快呢。请大胆做出猜想，比方说他们两个现在都去买一块钱一支的笔，他最多可以买十支，他最多只能买五支，这是为什么?同样的道理，这种影响为什么传到下部后引起一侧生长快一侧生长慢呢?科学家拜尔和你做出了一样的假设后进一步设计了以下实验。观察实验图解，思考下面两个问题：1、尖端为什么放在胚芽鞘的一侧?2、实验为什么在黑暗条件下进行?将尖端放在左侧时，胚芽鞘弯向右侧生长；将尖端放在右侧时，下部弯向左侧生长。根据这个现象，你能得出什么结论?综合詹森和拜尔的实验，我们可以初步判断这种影响是一种化学物质，它在下部分布不均匀造成了胚芽鞘的弯曲生长。那如何进一步证明这种影响到底是不是化学物质呢?请大家阅读课本47页温特的实验，试着表述实验步骤。(请你说说温特的实验是如何进行的?)第一步：将切下的尖端放在琼脂块上19 万方数据硕士学位论丈MAS丁ER’STHESIS第二步：处理一段时间后，将琼脂切成小块，放在切去尖端的胚芽鞘一侧。第三步：设置对照组，将空白琼脂块放在切去尖端的胚芽鞘一侧第四步：培养观察两组的生长情况。我们再通过动画看一下连贯过程。结果是实验组弯向对侧生长，对照组既不弯曲也不生长。于是温特得出：胚芽鞘顶端确实可以产生某种向下运输的并能引起胚芽鞘生长的化学物质。并作出进一步的推论，温特作出了怎样的推论呢?这可能是和动物激素类似的物质，并把这种物质命名为：生长素。至此，我们可以归纳总结出植物向光弯曲生长的原因是：尖端产生的生长素，在单测光的刺激下发生横向运输，导致生长素在向光侧分布比在背光侧少，从而使向光侧生长得慢，背光侧生长得快，因此出现向光弯曲生长的现象。最后请根据今天所学内容，完成下列练习。选择题：在一个切去尖端的燕麦胚芽鞘上端，中央放上含有生长素的琼脂块，用单侧光照射，胚芽鞘只生长不弯曲。这说明①生长素能促进生长②单侧光能引起生长素分布不均匀③植物生长具有向光性④感受光刺激的部位在尖端⑤生长素能由尖端向下部运输。其中正确的是()A．①②③B．②③④C．①④⑤D．③④⑤1．4教学分析本节课是典型的上位学习案例，因为本堂课是从植物的向光性引入的。即学生优先接触向光性现象，但对其本质不了解。通过学习新知识逐步探究产生向光性的原因，即新知识类属于向光性这个更高层次的概念。本节课尽管是以实验为线索脉络贯穿起来的，但由于实验的可操作性不强。在具体的教学过程中依然是以教师讲解的形式开展的。由于本节课的难点就是各个实验之间的逻辑关系，而如果交给学生去探究无疑是不可能完成的任务。那么教师的引导作用就显得至关重要了。首先，在引导的过程中，教师主要是通过设置不同的问题情境来达到目的的。问题的设置具有一定的层次梯度，一方面可以起到巩固旧知识的目的，另一方面可以激发学生有意义学习的心向，主动地开展内心思维活动。其次，接受型的学习也强调学习过程，在本节课中，教师将知识细化后鼓励学生去思考并完成其中的一些环节，使学生成为学习的主人，体验到学习的乐趣和成就感。第三，本节课主要是为了解释植物的向光性这一现象，在对各个实验分析完后的总结归纳过程是必不可少的，这样有利于学生形成知识体系。当然，最后的联系巩固也是学习的一个重要环节。20 万方数据硕士学位论丈MASTER’STHESiS2．下位学习案例研究《减数分裂》第一课时教学案例2．1教学目标(1)知识目标：①明确减数分裂的定义，及与有丝分裂本质上的区别。②以染色体的形态变化和数量变化为主线，学习减数分裂的过程，比较减数分裂的两个阶段(2)能力目标：①通过学习哺乳动物精子的形成过程，训练学生的识图能力。(3)情感目标：①认同观察在建立科学理论过程中起的重要作用。2．2教学过程(1)师生回顾有丝分裂的意义将亲代细胞的染色体进行复制，精确地平均地分配到两个子细胞中，因而在细胞的亲代和子代之间保持了遗传性状的稳定性。这是从细胞水平上，亲代细胞与子代细胞具有稳定性的途径。若上升到个体水平，以人为例，儿子与父母在遗传上也具有一定的稳定性。比如染色体数、DNA数相同，这是如何实现的呢?p：父亲X(46条染色体)精子母亲(46条染色体)I卵细胞／受精9p(46条染色体)iF1儿子(46条染色体)如图，父母和儿子都有46条染色体，而儿子是由父亲产生的精子和母亲产生的卵细胞形成的受精卵发育而来的。那精子和卵细胞中的染色体数为多少呢?是以什么方式产生的呢?(精子和卵细胞都含有23条染色体，通过减数分裂的方式产生)(2)减数分裂的定义21 万方数据硕士学位论文MASTER’STHESIS教师提出以下问题，学生带着问题阅读课本中关于减数分裂的定义。①细菌能进行减数分裂吗?②减数分裂过程中细胞每分裂一次，染色体复制一次，对吗?③减数分裂产生的细胞染色体数目是原始细胞的一半，对吗?学生阅读完回答问题：①不能②不对③对师生一起分析减数分裂的定义。强调：①范围：进行有性生殖的生物。②特点：在整个减数分裂过程中，染色体只复制一次，而细胞连续分裂两次。③结果：新产生的成熟生殖细胞中的染色体数目，比原始生殖细胞中的染色体数目减少了一半。(3)学习减数分裂的过程以精子形成为例①场所：睾丸中的曲细精管②时期：雄性动物性成熟时期③精子的形成过程学生带着以下问题阅读课本中精子的形成相关内容。a．减数分裂过程中细胞名称和数量的变化。b．染色体数量变化：染色体数目减半发生在哪个时期，与减半相关的核心行为是什么?c．染色体行为变化同时教师展示如图2．3．1减数分裂过程模式图。 万方数据硕士学位论丈MASTER’STHESIS减数第次分裂减数第次分裂待届i细熄俞④·⑧一⑧．／‘＼．／‘＼两啼穷一⑦一矿②／—、④。麴串后，岽、———瑟=i≥磊磊■———一精翔熊精予敬疑耩母缨艇缁翔嬲佣。图2．3．1减数分裂过程模式图师生共同分析：间期—_减数第一次分裂—_减数第二次分裂细胞变化1精原细胞1初级精母细胞2次级精母细胞4精细胞染色体数2NN——2NNDNA数目2N．一N4N2NN染色体行为染色体复制同源染色体联会、分离姐妹染色单体分开以上结论从图示中基本可以直接得出，也是对减数分裂特点和结果的直观呈现。从图示我们可以看出：染色体的一次复制是在间期完成，而染色体的减半发生在哪个时期，是由于哪个核心行为导致的呢?(生：减数第一次分裂，联会行为)。师分析：同源染色体两两配对的现象叫做联会。联会是减数第一次分裂特有的行为，那联会有什么意义呢?实现染色体配对后再通过同源染色体彼此分离就可以将染色体平均分配到两个次级精母细胞中去，这样就可以精确的实现染色体数目的减半。那减数第二次分裂为什么细胞一分为二，染色体数目却不变呢?(生：姐妹染色单体分开，导致染色体数暂时加倍，然后再平均分配到两个细胞中去)。请学生根据图示及上面的归纳，完成减数分裂过程中的DNA和染色体的变化曲线。