第六章奥苏贝尔认知同化理论与化学学习学习评价 14页

奥苏贝尔的相关文献阅读笔记奥苏贝尔分别依据学习进行的方式和知识学习的过程对学习进行了分类，提出了有意义学习的基木内涵，随后又把有意义学习分为表征学习(representationallearning)>概念学习(conceptlearning)>命题学习(propositionlearning)及发现学习(discoverylearning)^四种类型。在此基础Z上他提出了有意义学习的基木原则。先行组织者是奥苏贝尔认知同化理论中的重要概念。奥苏贝尔有意义学习理论一、学习的分类奥苏伯尔根据学习进行的方式和知识学习的过程两个维度，对认知领域的学习进行了分类。(-)根据学习进行的方式划分1•接受学习所谓接受学习(receplionlearning),是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。2.发现学习发现学习(discoverylearning)主要内容不是现成地给予学生，而是在学生内化Z前，必须由他们自己去发现这些内容。发现学习的基木过程是：先rfl教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾,从而进行积极、主动的思考，提出耍解决的问题和设想，然后经过分析和操作等过程，对学习对彖进行加工、改组，最后从中归纳出结论，并用Z來解决新问题。 所以，接受学习与发现学习两者的关系为：发现学习比接受学习多了“发现”这个阶段，其他基本相同。（二）根据知识学习过程划分1•机械学习由于学习者头脑中没有与z对应的有关观念，无意义咅节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它,所以，它只能建立一种逐字逐句的联系，因而是机械的学习（rotelearning）o2.有意义学习有意义学习（meaningfullearning）是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。冇意义学习的产生既受学习材料性质的彩响，也受学习者自身因素的彩响。我们称前者有意义学习的外部条件（外因）,称后者为有意义学习的内部条件（内因）。二、有意义学习 为了探究有意义学习的过程和有意义学习材料同化的过程，奥苏贝尔考察了一套有层次组织的学习，并把有意义学习分为以下四种类型：表征学习(representational1earning)>概念学习(conceptlearning)>命题学习(propositionlearning)及发现学习(discoverylearning)o(-)表征学习与化学用语学习策略1、表征学习对学生说来，最主要的理智任务之一是学习各种符号的意义。学生最初学到的符号，是家长及老师对他们所讲的词汇。在化学教学中，学生所学到的符号主要是化学用语。2、化学用语的三重表征所谓化学学习中的三重表征，就是指从宏观、微观和符号三种表征水平上认识和理解化学知识，并建立三者间的冇机联系。(-)概念学习与化学概念的学习策略概念具冇逻辑的和心理的意义。概念的逻辑意义是指在某一领域屮因具冇共同特征而被组织在一起的特定事物。学生一旦掌握了某一概念的关键属性，即区分某一类别与其他类别的一组特征，就能确定他所见到的东西是否屈于这一概念。概念的心理意义，即唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。 奥苏贝尔认为，概念学习可以分为概念形成和概念同化两个阶段:1.概念形成概念形成是指从大量同类事物的不同例证屮发现同类关键特征的学习。属于发现学习，由于概念形成具有直观性和貝体性，适用于低年级的学生和成人学习的初级阶段。因此在化学教学的初级阶段，也就是说在义务教育阶段化学概念教学应主要以概念形成为主。概念形成具有以下儿个阶段：①尽量收集与所学知识有关的事实②剔除无关特征，抽出本质属性③建立概念，将概念推广到同类事物中去④将新概念与原先学过的概念分化⑤）将新概念固定到原有知识结构的适当位置小去。2.概念同化概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原冇的冇关概念来理解新概念，屈于接受学习。利用概念同化形成的概念更为清晰，精确。概念同化具有以下几个阶段：①搞清与新概念的旧概念的意义②搞清几个概念联合意义③建立新概念④将新概念与原有概念加以区别分化⑤将新概念固定在原有知识结构的适当位置。学牛在概念学习中的主要问题是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，学生所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键屈性Z间可能会冇相当大的差异。 (三)命题学习命题是以句子的形式来表述的。当学生有意义地学习命题时，所学习的句子与学生认知结构中已冇概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已冇命题Z间的关系冇以下三种类型：1•下位关系这是新教材与学生已冇观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构屮已冇的、包摄性较广的观念。下位关系(SubordinateRelationships)有两种形式,一种是派生类属,即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派牛出来的。2•上位关系当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已冇观念类屈于其下的新命题吋，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系(superordinaterelationships)o3•组合关系当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系组合关系(combinationalrclationships)。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。学生在学习各门口然学科、数学、社会学科和人文学科时 的许多新概念，都可以作为组合学习的例子。4.发现学习奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前而捉及的三种学习类型屮发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。(1)运用“运用”是把已知命题•育接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。(2)问题解决“问题解决”是指学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后冇序。学生已冇的知识可能是与问题解决办法冇关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。(3)创造“创造”是指，能把认知结构屮各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题,而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。 先行组织者策略与化学学习策略一、化学学习策略(-)化学学习策略的概念学习策略是指学生在学习活动中用来保证有效学习的规则、方法、技巧及其调控措施。这个定义包括四个要点：(1)学习策略是学习者为了实现学习目标而主动使用措施和方案。(2)学习策略是提高学习效率、保证学习效果的基木条件。(3)学习策略是一种程序性知识，由一系列规则和技能系统构成。(4)学习策略是可以通过教学来发展的。上述学习策略的概念点出了它的本质属性，为我们研究化学学习策略提供理论依据。(-)研究化学学习策略的意义培养学生的化学学习策略具有重大意义。化学学习策略，这种策略性知识比具体的化学学科知识和技能具冇更高的概括性、更强的迁移能性和更广的适用性，学生掌握科学的学习策略，能有力地促进学生学习能力的形成和发展；能使学生学会学习，终身学习，适应未来迅猛发展的社会；能培养学生创新能力，真正落实素质教育。因此，应高度重视培养学生的化学学习策略。化学是一门在原子、分子水平上研究物质的结构、组成、性质及其变化规律的学科。而化学概念作为化学知识的重要组成部分，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式。而化学概念间的关系将影响学生的认知结构，从而影响学牛对化学知识的加工和学习策略。 二、先行组织者的概念先行组织者是从“组织者”一词演化而來的。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最冇效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。奥苏贝尔也进一步发展了这一概念，认为：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料Z后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。三、先行组织者运用的目的及意义1.为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学习者认知结构中与新知识学习有关的III知识或III观念，增强III知识的可利用性和稳定性。2.说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已冇的那些可起同定作用的概念，并把新知识建立在其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种脚手架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式(Snelbccker,1974)。 四、化学学习过程中先行组织者的分类(-)根据作用进行分类根据组织者在学习屮所起的作用的差异，可分为陈述ft(expository)组织者和比较性(comparative)组织者两类。1.说明性组织者说明性组织者(expositiveorganizer)与新的学习内容产生一种上位关系。目的在于为新的学习提供最合适的类属者，起到连接已有知识和学习内容的“桥梁作用”。2.比较性组织者比较性组织者(comparativeorganizcr)用了比较熟悉的材料中，R的在丁•比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识间的可辨别性。此外，还可以提供一些从反面阐述概念的比较性组织者，引导学生思考、判断、讨论，使学生留下深刻的印象，达到分辨错误，强化正确的目的。(-)根据先行组织者与学习内容的关系进行分类根据组织者与学习任务Z间包容性和抽象程度的关系可以把组织者分为上位组织者、下位组织者、并列组织者。奥苏贝尔认为，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念可以构成三种关系：①新概念从属于学生认知结构中已有的，包摄性较广的概念，称为下位关 系(subordinaterelationships)o下位关系有两种形式,一种是派生的下位(dcrivativcsubsumption),即新的学习内容仅仅是学生己有的，包摄面较广的命题屮的一个例证，或是能从己冇命题屮直接派生出来的。另一种是相关的下位(correlativesubsumption),即当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现岀來的就是相关的下位；②当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原冇概念从屈于其下的命题时，新学习的内容便与学生认知结构屮已有概念产生了一种上位关系(superordinaterelationships)；③当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，乂不产生上位关系的新命题时，就产生了组合关系(combinationalrelationships)o新旧知识的三种关系就导致了三个形式的学习，即下位学习，上位学习和并列结合学习。上位组织者、下位组织者、并列组织者三类组织者分别对应上述三种新知识构建形式。如果概念抽象性程度不是很高，而冃学生的日常生活经验(或过去的学习经验已使其对概念外延有了一定程度的了解，这时较多的选用先行组织者上位引入法。如果概念抽象性程度较高，但它们乂与学生的日常生活(或过去的学习经丿力)有较丰富的联系，学生在学习这些概念时只要稍加抽象就可概括其特点乃至本质。对于这些概念内容的组织，一般采用联系他们的已有知识作为下位先行组织者的方来进行引入。(三)根据先行组织者的表现形式进行分类 现在的研究者们在拓宽先行组织者内涵的基础上，根据先行组织者的表现形式其进行了分类研究，他们认为现代的先行组织者的形式丰富多样，这里仅介绍化学教学屮常见的先行组织者的表现形式。1•叙述式组织者此形式的组织者以通俗易懂的语言出现，科学、准确、简明要。叙述的内容常常为旧知识的回顾、化学史的介绍、相关生活体验等。中学化学练习中，我们经常可以发现叙述式组织者的应用，特別是近年來比较流行的信息迁移题，几乎都是常用这种模式：给学习者一些信息，要求他们结合原有知识和新材料解题，以此来培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。2.图形式组织者图形式组织者可以创造某一独特的形象，令人耳目一新，尤其是一些不能用直观感觉观测的客体，图形所表述的内容是文字叙述望尘莫及的。见的图形包括实验装置图、物质结构模型图、知识结构图、实物照片等。3.实验式组织者实验式组织者广泛使用于理科教学之中。实验是感性材料，能吸引学习者的注意力。4.动画式组织者 动画式组织者是借助电脑、实物投影、电视、录像机等多媒体进行图画展现,音乐渲染，将一些枯燥、抽彖的知识生动形彖地展现出来，使学者如见其形，如闻其声的一种组织者形式。2.化学模型组织者根据模型的对彖和反映方式的差异，可将化学教学屮的模型大致分为三种类型：(1)物质模型——是以简化实物代替原型进行研究。(2)想象模型——是在思想中的一种抽象物对原型的反映。(3)符号模型——是采取特定的化学符号，按照特定的组合方式代替原型，用于揭示原型的组成、结构、性质和变化规律的研究方法。3.设疑提问组织者在学生的最近发展区内，以设疑提问的方式引导学生建立新的认知结构的一种组织者。它从学生新III知识的联系点出发，设置一些按照学生已有认知结构可能会出错的问题情景。4.生活体验组织者教师把“生活化学化，化学社会化”的理念用于化学教学，把学生生活体验作为组织美者美国教育家杜威认为：“教育即生活。”著名心理学家和教育家皮亚杰的知识建构理论指出：“学生是在口己的生活经验基础上，主动建构口己的 知识。”2.先行组织者的综合运用在教材中，当文字叙述不足或无力说明某些问题或某些知识的重耍特点而又无法找到实物图或实物图无法明显的表示或突出所要表示的重点时，往往选用“示意图+叙述”作为先行组织者。五、先行组织者理论的简评作为一种教学理论，它也存在自身的局限性。1・奥苏贝尔先行组织者理论，是以学生认知结构呈“金字塔”形的层次组织为假设条件的。据此，学生的类属学习和教师的演绎教学似乎成为课堂有意义教与学的唯一方法。但实际上，我们在教学实践中都在有意无意地运用演绎教学和归纳教学两种不同的教学模式。2•“先行组织者”实质上是认知的，事先为学生理解和掌握新知识“划地为牢”，将学生的思考限定在组织者的“观念构架”范围内，无疑在某种程度上会抑制学生“发散思维”活动，也会抑制学生态度、兴趣等情感因素在认知活动中的作用。1.先行组织者主要是针对班级学生设计和呈现的。2.先行组织者能否提高学习和保持效果，关键取决于教师是否全面深入了解学牛能力和知识状况，是否合理组织教材和控制教学进程。这无疑加重了教师的 负担。为此，美国教育心理学家T・L。占德评论道：“奥苏贝尔将过重的担了压在教师肩上，比皮亚杰和布鲁纳更强调教师的中心地位和作用。换句话说，他忽视了学生的能动性和自我动机激发的学习